Формирование лексико-грамматических навыков при подготовке к ЕГЭ

Реферат

Дипломная работа содержит 65 страниц, 56использованных источников.

ЛЕКСИЧЕСКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ, ЕДИНЫЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН, КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД, ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД, РЕЧЕВОЙЭКСПРЕССИВНЫЙ НАВЫК, РЕЧЕВОЙ РЕЦЕПТИВНЫЙ НАВЫК, РЕЧЕВОЙ ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК,ЯЗЫК, РЕЧЬ, СЕМАНТИЗАЦИЯ, РЕЧЕВОЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК, ПРОДУКТИВНЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙНАВЫК,  РЕЦЕПТИВНЫЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК,  ЯЗЫКОВОЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК.

Объектом исследования являются лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи,развитие и совершенствование речи на среднем этапе обучения.

Цель работы заключается в разработке комплексаупражнений для обучения лексико-грамматическому аспекту по иностранному языкупри подготовке к сдаче ЕГЭ по немецкому языку.

В процессе работы использовались методы: описательные (наблюдение, сравнение,сопоставление, обобщение, систематизация полученного материала), анализтекстов, упражнений, способствующих осмыслению учащимисялексико-грамматического материала.

В результате исследования была рассмотрена спецификалексических и грамматических навыков в процессе обучения немецкому языку, проанализированыучебники по немецкому языку для среднего этапа обучения, определены трудностипри сдаче лексико-грамматического аспекта ЕГЭ по немецкому языку.

Степень внедрения – частичная.

Область применения – разработанный комплексупражнений может использоваться учащимися школ в процессе подготовке к ЕГЭ по немецкомуязыку.

Эффективность – повышение качества знаний учащихсялексико-грамматическому аспекту.

 

Содержание Введение …..……………………………………………………………………..		5
1 Формирование лексико-грамматических навыков: теоретические основы…………………………………………………………………………….		8
1.1 Современные цели и задачи обучению иностранному языку………………………………………………………….…..……………		8
1.2    Лексико-грамматические навыки как одна из основных задач языкового образования……………………………………………………………. 1.3   Методика формирования лексико – грамматических навыков		13   20
	2 ЕГЭ по немецкому языку: проблемы и перспективы.……..…………….…	31
2.1 Анализ структуры ЕГЭ по немецкому языку …………..…………… 2.2 Разработка методики подготовки к сдачи ЕГЭ (лексико-грамматический аспект)……………………………………………………. 2.3 Опытно – экспериментальная проверка разработанной методики……………………………………………………………………		31 35   42
Заключение …………………………………………………………..…………..		54
Список использованных источников ………..……………………..…………..		57
Приложения….………………………………………………………………………..		63

 

 

Введение

До недавнего времени лингвистовинтересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередьморфология и фонетика, затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесьглавное внимание уделялось только словообразованию. Проблема соотношениялексики, грамматики и фонетики при обучении языку очень важна. До недавнеговремени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимоот неё. Одним из главных прогрессивных принципов современной методики являетсяорганическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. В современной методикеработа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевыхумений. Вопросам обучения лексике уделяется довольно большое внимание. В этомзаключается актуальность данной работы.

Необходим поиск новыхподходов, связанных с разработкой методики обучения лексике и грамматике.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанный комплекс упражненийможет использоваться учащимися школ в процессе подготовки к ЕГЭ по немецкомуязыку.

Объектомданного исследования является лексическая сторона речи, грамматическая сторонаречи, развитие и совершенствование речи на среднем этапе обучения.

Предметом исследования является спецификаобучения лексико-грамматической стороне речи на среднем этапе обучениянемецкому языку в общеобразовательной школе.

Основная цель исследованиязаключается в разработке комплекса упражнений для обучениялексико-грамматическому аспекту при подготовке к сдаче ЕГЭ по немецкому языку.

В соответствии с целью исследования вработе выдвигается следующая гипотеза – разработанный комплекс упражненийбудет способствовать более эффективному формированию лексико-грамматического аспектапри обучении немецкому языку.

Цель обусловила следующие основные задачидипломной работы:

– рассмотреть место и спецификулексических и грамматических навыков в процессе обучения немецкому языку;

– проанализировать учебники понемецкому языку для среднего этапа обучения;

– охарактеризовать особенностиусловно-речевых упражнений как средства формирования лексико-грамматическихнавыков;

– разработать комплекс упражнений;

– провести эксперимент по внедрениюданного комплекса упражнений;

– обобщить и систематизировать данныепо теме исследования.

С учетом поставленныхзадач в работе применялись следующие методы исследования:описательные (наблюдение, сравнение, сопоставление, обобщение, систематизацияполученного материала), анализ текстов, упражнений, способствующих осмыслениюучащимися лексико-грамматического материала.

Теоретическая значимостьисследования состоит в том, что данная работа может быть использована приформировании лексико-грамматических навыков у учащихся средних классов.

Практическая значимость работысостоит в том, что разработанный комплекс упражнений может быть использован вшколе при подготовке к ЕГЭ.

Методологическая база: И. Л. Бим,  Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез,           Р.К. Миньяр – Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова,       Е. Н.Соловова, С. Ф. Шатилов, А. Н.  Щукин, Л. В.  Щерба, материалы, опубликованныев журнале «Иностранные языки в школе», а также материалы, представленные наИнтернет-сайтах.

Работа состоит извведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введенииобосновывается объект, предмет, цель, задачи и методы, а так же актуальностьисследования.

В первой главе рассматриваются особенностиформирования лексико-грамматических навыков, характеризуются современные цели изадачи обучения иностранному языку, анализируется методика формированиялексико-грамматических навыков.

Вторая глава посвящена рассмотрению структуры ЕГЭ по немецкому языку, а именнораздела –  «Грамматика иЛексика», разработке методики подготовки к сдачи ЕГЭ(лексико-грамматический аспект) и  опытно – экспериментальной проверкеразработанной методики.

В заключенииподводятся итоги дипломной работы.

Список использованнойлитературы включает 56 наименований.

 

1 Формирование лексико-грамматических навыков:теоретические основы

1.1 Современные цели и задачи обучению иностранномуязыку

Сегодняпод методикой понимается наука, исследующая цели и содержание, закономерности,средства, приемы, методы и система обучения, а также изучающая процессы ученияи воспитания на материале иностранного языка [54, с. 6].

Ещёв начале 70-х годов прошлого века И. Л. Бим, используя системный подход вкачестве методологической основы анализа столь сложного и многоаспектногоявления, которым является система обучения иностранным языкам (далее – ИЯ), раскрылавнутрисистемные взаимосвязи элементов этого объекта и показала его взаимоотношенияс внешней по отношению к нему средой. Целостность данной системы, которая, вконцепции ученого,есть совокупность объектнопредметной области методической науки и учебногопредмета «иностранный язык», обеспечивается, прежде всего, еенаправленностью на достижение конкретного результата, т. е. на решениесовершенно определенной, конкретной задачи. Именно результатявляется системообразующим фактором. Более того ориентация на решениеконкретных задач (на результат) выступает в качестве инвариантнойхарактеристики системы обучения ИЯ.

Какизвестно, в качестве осознанного образа будущего результата действия вфилософии понимается цель. Это дало основание И. Л. Бим утверждать, что цельобучения ИЯ – это «мыслимый результат деятельности», «запускной» механизмдеятельности [4, с. 41]. Цель определяет развитие и функционирование системыобучения ИЯ, детерминирует содержание и способы овладения этим содержанием накаждом историческом этапе развития теории и практики обучения ИЯ. «От того,насколько четко осознаетсяцель, зависит успех всей деятельности обучения» – пишет И. Л. Бим [4, с. 41].Эта идея последовательно реализуется в ееработах, в которых показывается, что система обучения ИЯ функционирует иразвивается во имя достижения определеннойцели как планируемого результата.

Применительнок системе образования в целом в качестве цели / результата, определяющейвзаимодействие всех его элементов и системный характер, выступает созданиекомплекса социально-экономических и организационно-педагогических условий дляразвития способностей всех еесубъектов и реализации их творческого потенциала на всех этапах жизни.Специфичным для системы обучения ИЯ, как подчеркиваетИ. Л. Бим, является лишь то, что личностное становление всех субъектов должноосуществляться с помощью изучаемого языка, а также в процессе обучения языкукак средству общения и познания другой культуры и осознания своихлингвокультурных истоков.

Нацель, как центральный элемент системы обучения ИЯ, оказывает влияние совокупностьфакторов. Это: 1) социальный заказ общества к образованию (к обученному ивоспитанному ученику) в целом; 2) социальный заказ общества к обучению именноИЯ, зафиксированный в программе; 3) уровень развития методики и других наук, вособенности педагогики, психологии, лингвистики, так как четкоеи достаточно исчерпывающее описание целей необходим для прогнозированиярезультата; 4) условия обучения, изменение которых с неизбежностью приводит кпересмотру целей [4, с. 42].

Содной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества, выражая егосоциальный заказ, с другой – она сама определяет всю систему обучения ИЯ,определяя ее содержание, организациюи результаты. При этом в цели обучения ИЯ, сформулированной в методическихкатегориях, должна быть отражена не только специфика учебного предмета«иностранный язык», отличающая его от других учебных дисциплин, но и то общее,что объединяет все учебные предметы в систему школьного обучения, то естьнаправленность на реализацию социального заказа. Таким образом, разноаспектнаядетерминированность цели обучения ИЯ даетоснование считать, что данная категория есть некое промежуточное звено междусоциальным и методическим. [49, с. 27].

Влитературе последних лет речь идет еще об одной цели обучения – стратегической(глобальной). В методике же традиционно принято выделять следующие целиобучения: практическую, воспитательную, общеобразовательную.

Общаяцель обучения – стратегический курс в школьном обучении на каждом конкретномэтапе развития общества. Данная цель, выполняя организующую и объединяющуюфункцию, определяет стратегию обучения ИЯ и выступает в роли своеобразногоэталона, позволяющего оценить соответствие целей обучения конкретному предметутребованиям общества на определенномэтапе его развития. Определяя стратегическую цель обучения ИЯ, необходимоответить на вопросы: Какие качества, знания и умения должны быть сформированы ушкольника средствами учебной дисциплины, чтобы он мог «комфортно существовать» себяв мире сегодня и завтра? Когда он (ученик) будет взрослым? В свою очередь, целисреднего и низшего уровней, сформулированные также в методических категориях иучитывающие общую стратегическую направленность учебного предмета «иностранныйязык», определяют тактику обучения конкретному языку и / или в конкретныхусловиях обучения. В сфере обучения ИЯ все эти цели всегда представлялись впрограммах по ИЯ, которые являлись (и являются в настоящее время) одним изважных инструментов реализации образовательной политики в области ИЯ в каждуюисторическую эпоху общественного развития. Интерпретируя государственные,общественные и личные потребности в изучении языков на институциональномуровне, программа управляет методической системой, делает еелегитимной. Сегодня для определения стратегии целеполагания в области ИЯнеобходимо обратиться к Закону «Об образовании» и Федеральным государственнымобразовательным стандартам. В свою очередь, тактические цели получают своёвыражение в Примерных программах, разработанных в соответствии собразовательными стандартами, и детализируются в рабочих программах авторов УМКпо ИЯ. Однако, независимо от того, о каком уровне идетречь, в целях обучения должно находить отражение как специфическое в обученииИЯ, так и общая направленность всей системы школьного образования наформирование личности школьникам [49, с. 27].

Историческирешение этой проблемы достигалось прежде всего в плане осмысленияобразовательно-воспитательно-развивающего потенциала учебного предмета«иностранный язык», что традиционно получило своевербальное выражение в формулировках соответствующих целей. Образовательнаяценность ИЯ, как учебного предмета, реализовывалась в образовательной цели,содержание которой усматривалось в расширении филологического образованияшкольников и их общего образования, совершенствовании общих учебных умений и особенныхучебных умений, характерных для предметов языкового цикла, культуры общения вцелом, приобщении к ценностям мировой культуры и культуре страны изучаемогоязыка. Воспитательные и развивающие цели увязывались вплоть до 80-х годовпрошлого века с всесторонним развитием школьника и формированием его личности.При этом особо подчёркивалось, чтодобиться образовательного, воспитательного и развивающего эффекта обучения ИЯ можнолишь на основе комплексной реализации практической, образовательной,воспитательной и развивающей целей при ведущей роли первой. Можно сказать, чтопочти вся вторая половина прошлого века прошла под знаком «комплексности» вобласти целеполагания, в соответствии с которым методическая система призванабыла отражать динамический процесс решения взаимодействующих и переплетающихсядруг с другом практических, образовательных, воспитательных и развивающих целейобучения в комплексе.

Выдвижениена первое место практической цели, безусловно, продиктовано спецификой учебногопредмета. Практическая цель ассоциировалась с практическим владением ИЯ, вкоторое разными авторами в разное время вкладывалось разное содержание. Так, например,до начала 80-х годов прошлого столетия под практическими целями обученияпредмету понималось:

1.Формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной иписьменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменнойформах) [29, с. 23].

2.Развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности      [11, с. 81].

3.Овладение речью в определенныхрамках [45, с. 67].

4.Формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке» [13 с. 45].

В80-е годы И. Л. Бим выдвигает новую и перспективную идею. В качестве глобальной(стратегической) цели ею декларируется обучение общению. Отталкиваясь от этойцели, она формулирует практическую цель обучения ИЯ как «обучение общению наиностранном языке в единстве всех его функций:познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной» [45, с. 30].По справедливому утверждению ученого,коммуникативная деятельность выступает в процессе овладения ИЯ не в одиночку.Она направлена на познание действительности, на формирование ценностных ориентацийс помощью общения и включает в себя другие виды деятельности, например,игровую, предметно-практическую и трудовую. Это послужило основаниемконкретизировать практическую цель с помощью перечня учебно-познавательных (илиориентирующих) и тренировочных задач, а также, что особенно важно, собственнокоммуникативных задач, соотнесенныхс искомым продуктом и планируемым результатом. Подобный подход был определеннымпрорывом в области целеполагания. Он был продиктован необходимостью обращения кидеям коммуникативного подхода, в рамках которого овладение ИЯ должновплетаться в общую способность к общению на этом языке, его (общения)аффективных и когнитивных аспектов. Иными словами, усвоение ИЯ должно проходитьнепосредственно в функции общения.

1.2 Лексико-грамматические навыки как одна из основныхзадач языкового образования

Лингвистическоепонимание языка как системы имело методические последствия: если рассматриватьязык как систему, то овладеть системой можно досконально изучив и поняв ее.Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно,изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучениииностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изученияграмматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизустьи понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять егона практике – формулировать примеры его употребления на уровне предложения ипростого текста, например, уметь находить в родном языке эквивалент переводаопределенных грамматических конструкций, ответы на вопрос или сочинения. Кзнанию правила относится и знание всех исключений из него. Следовательно,помимо правила, приходится заучивать наизусть и все исключения. Для снятиятрудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а такжезадания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводногометода играет центральную роль.

Представителямиграмматико-переводного метода являются                 В. Гумбольдт, Г.Оллендорф, Д. Гампильтон, Ш. Туссен, Ж. Жакото,                 А. Миролюбов,Н. Гез, А. Щукин и др. [54, с. 191].

Популярностьметода объяснялась, с одной стороны, его соответствием образовательным целям,которые становились перед изучающими иностранные языки, а с другой –традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпохуВозрождения. Целью изучения иностранного языка на протяжении длительногоотрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логическогомышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматическойнаправленности.

Представителиданного метода обосновали его основные принципы так [54, с. 192]:

1)главным объектом обучения является грамматика, овладение которой даетпредставление о системе языка;

2)в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция – сначалаучащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а затем на их основенаучиться конструированию предложений;

3)в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только онаотражает подлинный язык;

4)занятия проводятся по материалам учебных и оригинальных текстов, а рецептивноевладение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения;

 5)основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических формявляется дословный перевод, а способом сохранения в памяти – заучиваниенаизусть. Уен кп оивкн п

Обучениепо грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владениепереводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языка вразличных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причинкритических высказываний в адрес метода, который утратил господствующееположение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическоеовладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамкахметода, применяются в наши дни: использование перевода в контексте и в качествеспособа семантизации, различные типы языковых упражнений и т. д.

Следуетостановиться также на целом ряде особенностей грамматико-переводного метода,которые неизменно вызывают критическую реакцию сторонников более«демократических» методов обучения. Данный метод и следующие ему учебныепособия предлагают довольно монотонную систему упражнений (ответы на вопросы,вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме, трансформациипредложений из одной грамматической формы в другую – например, из настоящего впрошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с употреблениемобязательных лексических единиц и грамматических конструкций и, конечно,перевод с иностранного языка на родной и обратно). Сами эти упражнения, вцелом, не вызывают возражений и даже используются в несколько модифицированномвиде и в других методических подходах. Критики заслуживает то, что данныйассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в строгоопределенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока, а частои к снижению мотивации учащихся. Кроме того, данные упражнения реализуются вэтой системе исключительно на уровне разрозненных предложений, не увязанныхмежду собой в контекст, следовательно, отсутствует представление о том, какизученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Сами формулировкизаданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не способствуютсозданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и их учебником [30,с. 156].

Обучениепо грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владениепереводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языка вразличных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причинкритических высказываний в адрес метода, который утратил господствующееположение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическоеовладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамкахметода, применяются в наши дни: использование перевода в контексте и в качествеспособа семантизации, различные типы языковых упражнений и т. д.         [54,с. 192].

Коммуникативныйметод получил свое название по предложению        Е. И. Пассова, которыйобосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеикоммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепцияразвития индивидуальности в диалоге культур, которая определяет конечную цельобучения иностранному языку — овладение иноязычной культурой в процессемежкультурной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обученияговорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной иписьменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности [54,с. 200].

Особенностьметода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессуреальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяетпредметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отбореречевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы ипотребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя иобучающихся во время занятий.

Лингвистическаяконцепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики [54, с. 200].

1.Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т. е.регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые вопределенной речевой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важноезначение имеют выделение разных типов речевых актов (информативные,побудительные, этикетные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единицязыка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователирассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, вто время как речевые акты, объединенные в единицы более высокого уровня,образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка,по мнению многих ученых, способствует оптимизации обучения и повышению егомотивации.

2.В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего ислушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение.Способность обучающегося реализовать интенции разного вида(контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.)является важной особенностью занятий в рамках коммуникативной методики иотражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала назанятиях.

3.Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихсякоммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но испособность правильно пользоваться единицами языка для реализации целейобщения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативнойдеятельности, тем и ситуаций общения и программ их развертывания, тактиккоммуникации, социальных ролей участников общения, а также выделение разныхвидов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.)способствовало обеспечению коммуникативной направленности обучения за счетболее четкого представления целей обучения и способов их достижения на разныхэтапах и уровнях владения языком.

Дляпсихологического обоснования метода был использован личностно-деятельностныйподход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой (напр. Зимняя).Основы этого подхода были заложены в работах  Л. С. Выготского, С. Л.Рубинштейна,

А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется вдеятельности и в общении с другими людьми и который определяет характердеятельности и общения [54, с. 202].

Коммуникативныйметод базируется на следующих методических принципах [54, с. 202].

1.Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность являетсяне только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общуюдеятельность и тем самым воздействует на процесс общения; б) использованиеупражнений, максимально воссоздающих ситуации общения, в) направленностьпроизвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшейстепени – на его форму.

2.Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли еголичностного аспекта: а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровеньфонематического слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять теили иные виды деятельности, т. е. умений учиться (более высокий уровень уменияобеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в)личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективеучащихся; г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных иприобретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе информации(зрительные, слуховые, моторные); е) доминирующего характера полушарийголовного мозга (левое –  склонность к анализу, правое – склонность к синтезу);ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфортность условийобучения); з) аффективного типа в учебном процессе (беспокойство, терпимость).Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенностиличности учащегося является главным средством создания мотивации учения иактивизации учащихся в ходе занятий.

3.Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процессобщения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной)форме.

4.Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всехуровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает,что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либоречевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов играмматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержаниевысказывания определяет характер подачи языкового материала.

5.Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции,и как условие развития речевых умений.

6.Проблемность как способ организации и представления учебного материала. Всоответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес дляучащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решенияречемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержаниятекстов и проблем общения.

Коммуникативныйметод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами егосближает установка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языкаиз контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Как идля группы сознательных методов, для него характерно следование принципусознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического (и тем болееграмматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении отсознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, вкоммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности,практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами всоответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебнаяроль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинствомметода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка черезкультуру, а культуру – через язык. Тем самым достигается представление обиноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современнойметодике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамкахлингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержаниямежкультурной компетенции учащихся.

1.3 Формирование лексико – грамматическихнавыков

Основной практической целью обучения  лексическому  материалу  иностранного языка в средней школе являетсяформирование у учащихся  лексических  навыков как  важнейшего  компонента экспрессивных   и  рецептивных  видов   речевой деятельности.

Под  речевыми   экспрессивными  навыками   понимаются   навыки   интуитивно правильного  словоупотребления  и  словообразования   в   устной   речи   в соответствии с ситуациями общения ицелями коммуникации [51, с. 120].

Речевые лексические   навыкисущественно    отличаются    от    грамматических. Лексические навыкихарактеризуются большей осознанностью. В речи мы  более  всего  осознаём  еёсодержание, что проявляется  в  выборе  слов,  их  правильном  сочетанием  сдругими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме  лексических  речевых  навыков можно  выделить  языковые  лексические навыки  оперирования  лексическим материалом  вне   речевой   коммуникации: навыковые  операции  по  анализу слова,   операции   по   словообразованию, конструированию словосочетаний.Совершенное  владение  лексической  стороной речи предполагает  наличие  у говорящего  речевых  и  языковых  лексических навыков. Лексические речевыенавыки, формирующиеся у учащихся  в  процессе  овладения иностранным языком,испытывают воздействие со  стороны  лексических  навыков родного языка.

Чтобы правильно понять  характер этого  влияния,  необходимо остановиться  на  особенностях  словообразования  и   словоупотребления   в немецком языке в отличие от русского.

Главная  задача обучения лексическойстороне языка – это овладеть словоупотреблением. Словоупотребление требует нетолько знание слов, но и умений  манипулировать ими в ходе высказывания.Лексическая  правильность  иноязычной   речи выражается в правильномсловоупотреблении, т. е.  в  сочетании слов изучаемого иностранного  языка  по его  нормам,  часто  отличается  от правил  сочетания  их  эквивалентов  в родном   языке.   Это   несовпадение обусловлено расхождением в лексическихсистемах двух языков  как  проявление расхождения между понятием и  значением слов.  Почти  любая  пара  слов  из двуязычного немецко-русского ирусско-немецкого  словаря  может  подтвердить это положение. Так, слово der Tischобозначает: 1) стол (Mobelstück);                  2) еда, питание, обед (Mahlzeit) [51, с. 121].

Словосочетания:1) ein runder, grosser,schwerer Tisch; 2) sichan  den  Tisch setzen, am Tischsitzen, zu den Tisch decken.

Не  следует   преуменьшать   значение  словоoбразования.Словообразование является одним из важных  компонентов  лексических  навыков, которое  также может  подвергаться  интерференции  со  стороны  родного  языка и   которое необходимо учитывать.  Общими  для  русского  и  немецкого  языков являются следующие способы образования слов: аффиксация, то есть образованиеслов с помощью различных аффиксов  –  приставок  и суффиксов: Verarbeitung – переработка;словосложение, то есть создание  сложного  слова  из  двух  и  более  корней: die Diesellokomotive – тепловоз; безаффиксальный способ, то есть при переходеслова в другой класс слов,  например: глагол sprechen – в класссуществительных  das Sprechen.  В русском  языке слово « больной» отсловосочетания «больной человек» [56, с. 122].

Из этих трёх способов словосложение ибезаффиксальный  способ  более  широко представлены в немецком языке, чем врусском.

Урок формирования лексических навыковсостоит из трех этапов       [56, с. 125]:

1. ввод и семантизация лексическихединиц;

2. автоматизация лексических единиц;

3. дальнейшее совершенствованиелексических навыков.

На первом этапе происходит усвоениезначения нового слова. Главная задача этапа семантизации состоит в том, чтобыдовести до сознания учеников значение слова или фразеологического сочетания,показать особенности его употребления в речи, т.е. сочетаемости с другимисловами, и грамматического оформления.

Активный лексический минимум состоитиз слов, которые учащиеся должны активно использовать в процессе говорения иписьма.

Семантизация – это система действий,связанная с раскрытием значения слова, т.е. установление взаимосвязи междуформой слова и выраженным им понятием, предметом, явлением. Есть переводной ибеспереводной способы семантизации.

Основными приемами (способами)семантизации лексики являются:

а) опора на предметную наглядность (демонстрациядействий, картинки (начальный этап));

б) опора на языковую и речевуюнаглядность (контекст, словообразовательный, этимологический анализ лексическихединиц, дефиниция, сопоставление (синонимы, антонимы), опора на интернациональныеслова);

в) толкование на родном и иностранномязыке (раскрытие значения слова в речевой ситуации и контексте).

Возможны следующие пути семантизации:

1) Рассказ с элементами беседы: составляетсянебольшой рассказ с выбранными словами (на основе пройденного грамматическогоматериала). Дойдя до фразы с новым словом, замедляется темп речи и выделяетсяновое слово интонацией. Задаете общий вопрос, чтобы в ответе новое словопрозвучало имитативно. Затем задается альтернативный вопрос. Затем специальныйвопрос. После этого чтение рассказа продолжается. Важно после рассказа-беседызаписать все новые слова или записывать по ходу чтения.

2) Чтение рассказа (записывается 3-4новых слова).

3) Подготовка беседы таким образом,чтобы в ее ходе возникла необходимость в новых словах.

4) Составление мини-ситуации, еслислова трудно связать в единый связный текст. Важно выбрать правильный путь испособ  семантизации. После раскрытия значения слова – запишите его на доску(можно записать слово  в словосочетании).

После семантизации и записи новыхслов (10+8) наступает этап автоматизации употребления лексики. Автоматизацияпроисходит на основе условно речевых упражнений (УРУ), которые должны быть: ситуативными;обеспечивать направленность учеников на цель и содержание высказывания, а не наформу; быть организованными по характеру как процесс общения, а по сутиобучающими.

Е. И Пассов выделяет 4 вида УРУ [38,с. 80]:

1. имитативные УРУ (имитацияучащимися реплик учителя);

2. подстановочные УРУ (подстановка вмодель усваиваемого речевого образца другой единицы);

3. трансформационные УРУ(трансформация воспринятой формы);

4. репродуктивные УРУ(самостоятельное воспроизведение усвоенной формы).

Г. В. Рогова предлагает 2 категориилексических упражнений, направленных на:

1. Запоминание слова, его семантики вединстве с произносительной и грамматической формой: назвать изображенные накартинке предметы;  выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации(теме) или исключить слова, которые не соответствуют данной ситуации (теме); образоватьс выделенным словом другие предложения по образцу; дополнить предложение(заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; употребить в данномпредложении синонимы к выделенным словам; придать предложению противоположныйсмысл, употребив вместо выделенного слова антоним; поставить вопрос квысказыванию (предполагается использование нового слова в вопросе или ответе навопрос) [41, с. 93].

В дополнение к этим упражнениям можноиспользовать разнообразные «игры в слова», кроссворды, рифмовки, песни и т. д.

2. Упражнения на формированиесочетаний слов смыслового характера: какие глаголы можно употребить с даннымсловом; соотнесите слова в колонка, чтобы получились правильные сочетания; подберитеиз разбросанных слов сочетания; распространите предложение за счет определенийк выделенным словам и т. п.; постройте сочетания, означающие принадлежностьчленам вашей семьи, друзьям.

Важно помнить, что при чтении такжепроисходит три этапа работы с лексикой.

1 этап – предтекстовый(осуществляется стимулирование мотивации к работе с текстом и снятие различныхязыковых трудностей).

2 этап – текстовый (осуществляетсячтение текста, его отдельных частей для решения конкретных коммуникативныхзадач).

3 этап – послетекстовый (использованиесодержания текста для развитий умений выражать свои мысли в устной и письменнойречи).

Пассивный словарь – (рецептивныйминимум) состоит из слов, которые учащиеся должны понимать при чтении ислушании и речи. Необходимость в пассивном словаре возникает на старшем этапе,когда предлагаются оригинальные тексты научно-популярного,общественно-политического и художественного стилей. При этом у учащихся должныразвиваться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторымопорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить созначением.

Отталкиваясь от формы слова в тексте,учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорныхэлементов, то ученик отыскивает значение слова в словаре, при этом выбираетодно значение из нескольких, если слово многозначно.

Упражнения на формированиерецептивных лексических навыков     [41, с. 96]:

1) Громкое чтение и последующийперевод слова в различных синтагмах и предложениях.

2) Заполнение пробелов в тексте причтении.

3) Выборка из текста слов исловосочетаний на основе семантической общности.

4) Заполнить пропуски словами разнымипо значению, но одинаково читающимися.

Потенциальный (индивидуальный)словарь учащихся (ПС) носит индивидуальный характер. Он возникает на основесамостоятельной семантизации неизученной лексики в момент чтения. Его объемзависит от степени овладения учащимся активным и пассивными минимума.

Потенциальный словарь складывается [41,с. 96]:

– на основе слов, состоящих иззнакомых словообразовательных элементов (известный корень и аффикс, сложныеслова по составу их компонентов);

– слов, значение которых выводимо поконверсии;

– при помощи понимания интернациональнойлексики.

Следующие упражнения влияют наформирование потенциального словаря [41, с. 97]:

1. определить  значение производныхслов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов;

2. определить значениеинтернациональных слов;

3. определить значение незнакомыхсложных слов по составу их компонентов;

4. определить значение незнаковыхслов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту;

5. определить значение незнакомыхслов, образованных по конверсии.

Реальный словарь усваивается ещепрочнее при условии регулярного активного повторения. Повторение не должновоспроизводить изученное ранее механически, без всяких изменений и дополнений.Наоборот, хорошо соединять при повторении лексики несколько тем, пройденных поучебнику на новой основе.

Трудности: многозначность и переносзначения слов; контекстуальная обусловленность значения немецкого слова; особенностисловоупотребления (синонимы, антонимы); ситуативные неологизмы; сложнопонимаются просторечия, устойчивые словосочетания и аналитизмы.

Грамматика обслуживает иустную речь, и чтение, поэтому грамматические навыки являются компонентамиразных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько,насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

С. Ф. Шатилов пишет: «Под речевым грамматическимнавыком мы понимаем автоматизированное употребление грамматических(морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе «грамматическогочувства»» [52, с. 112]. Г. В. Рогова считает, что невозможно отрыватьграмматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формойречи, так как грамматика представляет собой материальную основу речи. Грамматикепринадлежит организующая роль [41, с. 74]. В свою очередь Л. В. Щербаусматривал методическое преимущество грамматики перед лексикой, шутливоперефразируя суворовское «Пуля – дура, штык – молодец» в «Лексика – дура,грамматика – молодец» [41, с. 75]. В работах Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гездается следующее определение грамматическим умениям: «Под грамматическимуровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов изслов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования» [12, с.305].

Грамматическим навыком являетсяспособность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматическиесредства, необходимые для речевого общения. Существуют речевой и языковойграмматические навыки. Речевой грамматический навык – это автоматизированноеупотребление грамматических явлений на основе грамматического чувства.

Языковой грамматический навык – этооперационные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур,причем по правилам и вне условий речевой коммуникации.

Обобщенно под речевым грамматическимнавыком понимается автоматизированное использование грамматического материала впродуктивной и рецептивной речевой деятельности, следовательно,  различаютпродуктивный и рецептивный грамматические навыки.

Продуктивный  грамматический навык –это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи и оформитьее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерениечто-либо сообщить, убедить и т. п.

Рецептивный грамматический навык –это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы исоотносить их с определенным значением.

В своем формировании и развитииграмматический навык проходит ряд стадий:

        1. Восприятие модели, её имитация (действие по аналогии).

        2. Подстановка (воспроизведение на основе аналогии).

        3. Трансформация.

        4. Репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели).

5. Комбинирование (перенос с моделина модель). В ыерывер

Существуют2 подхода к формированию грамматических навыков – эксплицитный и имплицитный.Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основеправил, а имплицитный – без изучения грамматический правил.

Различаютследующие виды правил: правило-разъяснение, правило-схема, правило инструкция,правило оперирования языковыми единицами.

Грамматическийматериал усваивается в процессе устного опережения, в процессе чтения иособенно при выполнении специальных упражнений. Цель грамматических упражнений– осознание формы грамматического явления, семантики некоторых функций иособенности употребления в речевой деятельности, формировании навыковграмматически правильной речи. Упражнения — важный этап в работе надграмматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой ихиспользования в разных формах общения.

Вметодике приняты следующие основные типы упражнений [41, с. 77]:

1.Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитацияосуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходитприлаживание органов речи к произношению новых грамматических явлений внебольшом контексте. Благодаря имитативным упражнениям в память учащихся закладываетсяакустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию.Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнемслучае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые нагляднодемонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Предметомимитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этогоявления так, как они представлены в речи. В имитативные упражнения включаютсяценные в содержательном отношении материалы: пословицы, афоризмы, шутки, атакже фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводитьсяв достаточно быстром темпе и не занимать много времени на уроке.

2.Упражнения в видоизменении грамматических явлений;  этот тип упражнений особоответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всегомногообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счетразнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Целью данныхупражнений является расчленение и преобразование материала; они знаменуютаналитическую стадию в работе над грамматическими явлениями – важнейший этап напути формирования гибкого навыка. Материальной опорой этого типа упражненийслужат подстановочные таблицы. Приведем пример упражнения в видоизмененииграмматической формы на основе подстановочной таблицы. Так, для усвоениястепеней сравнения в немецком языке в связи с темой “Wir bereiten uns auf Besuch der Gemäldegalerie vor”(сопутствующий материал – открытки и репродукция с картин) предлагаетсяподстановочная таблица. Материал для преобразования дается под таблицей.

Таблица 1

Was für ein Bild ist das?Istdas ein gutes Bild?

Es Das Mädchen mit Pfirsichen Die Sixtinische Madonna Goldener Herbst Das Frühstück des Aristokraten Blumen in der Vase

ist         sind

das beste

Bild Gemälde Porträt Stilleben Genrebild Lanschaft

in dieser Galerie. in dieser Sammlung. in diesem Album

schön,ausdrucksvoll,groβ

3.Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей вустной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом примененияусвоенного грамматического материала в речи. Упражнения в комбинировании ставятучащихся перед необходимостью соединять активизируемые речевые образцы сусвоенными ранее. Речь идёт об управляемом комбинировании: упражнения этойстадии следует специально организовать так, чтобы данная модель поочереднокомбинировалась с различными другими моделями. Сама установка нацеливаетучащихся на совмещение разных речевых образцов.

Привыполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанныезадачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие cоответствующихнавыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективуиспользования этих навыков.

 

2 ЕГЭ по немецкому языку: проблемы и перспективы

2.1 Анализ структуры ЕГЭ по немецкому языку

Единыйгосударственный экзамен представляет собой форму объективной оценки качества подготовкилиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования,с использованием контрольных измерительных материалов, представляющих собойкомплексы заданий стандартизированной форме (2012). ЕГЭ проводится всоответствии с законом «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. Документы,определяющие содержание ЕГЭ по ИЯ – федеральный компонент государственногостандартизированного основного и среднего общего образования от 2004 года.Также примерные программы по ИЯ и общеевропейские компетенции владенияиностранным языком.

Единыйгосударственный экзамен (ЕГЭ) по немецкому языку относится к группе ЕГЭ поиностранным языкам и имеет одинаковую структуру с тестами по английскому,французскому и испанскому. Обратившись к нашей статистике (см. Приложение №1),можно заметить, как в лучшую сторону изменяются показатели выпускников. В 2012году средний балл превысил 50 и составил целых 57 баллов. Появились учащиеся,набравшие 100 баллов, а процент двоек сократился почти в 4 раза. Так,предварительные результаты ЕГЭ за 2014 год не сильно отличились от показателейза 2013 по участникам, среднему баллу и проценту 100-балльников.

Заданияв экзаменационной работе располагаются по возрастающей степени трудности внутрикаждого раздела работы.

Вработу по немецкому языку включены задания с выбором ответа из

3-хили 4-х предложенных 28 заданий, 16 заданий открытого типа (в том числе заданияна установление соответствия), требующие краткого ответа обучающегося, и 4задания открытого типа с развернутым ответом.

Экзаменационнаяработа по немецкому языку включает в себя 5 разделов:

Раздел1 – «Аудирование» – включает 15 заданий трех уровней сложности.

Раздел2  – «Чтение»  – включает 9 заданий трех уровней сложности.

Раздел3 – «Грамматика и лексика» – включает 20 заданий трех уровней сложности.

Раздел4 – «Письмо»  – включает 2 задания, выполнение которых требовало демонстрацииразных умений письменной речи, относящихся к двум уровням сложности.

Раздел5 – «Говорение» – включает 4 задания, разного уровня сложности.

Рекомендуемоевремя выполнения отдельных разделов составляет: аудирование – 30 мин.; чтение –30 мин.; лексика и грамматика – 40 мин.; письмо – 60 мин.; говорение – 15 мин.

Разделпосвященный грамматике и лексике проверяет языковую компетенцию испытуемых, тоесть их владение грамматическими и лексическими ресурсами немецкого языка. Каки все задания, эти задания также имеют коммуникативную направленность.

Чтонеобходимо знать и уметь делать для благополучного выполнения данного разделаЕГЭ по немецкому языку.

1)Задания базового и повышенного уровня сложности ставят задачу проверки навыкаупотребления основных грамматических форм немецкого языка в контексте.Испытуемые должны уметь производить грамматическую трансформацию исходной формыглагола, прилагательного, существительного.

2)При выполнении заданий необходимо уметь опираться на контекст.

3)Необходимо уметь использовать стратегию вероятностного прогнозирования, т. е.не видя самих ответов предположить, какой лексемой может быть заполненсоответствующий пропуск в предложении.

Взаданиях В4 – В10 будут даны предложения и слова к ним, которые нужноподставить в пропуски в правильной грамматической форме.

Например,данопредложение:Wo die Traumziele der Deutschen liegen, _________ man auf den Landeskarten desneu erschienenen Reiseführers „Destination 2013“ von Marco Polo sehen.

Ирядом с этим предложением стоит глагол KÖNNEN, который нужно вставить вместопропуска в правильной форме. Частичка man уже указывает нам на то, чтоправильным ответом будет kann.

ЗаданияВ11 – В16 аналогичны предыдущим, с той разницей, что сначала нужно словопреобразовать: например, сделать из существительного глагол с тем же корнем(Arbeit –  arbeiten, aufmerksam – Aufmerksamkeit, Frankreich – französisch и т.п.), и потом в нужной грамматической форме это слово в предложение вставить.

Например,дано вот такое предложение:  Auch die ____________ Journalisten haben über dieletzten Wahlen im Busndestag berichtet.

Ирадом стоит слово FRANKREICH, из которого мы сначала сделаем прилагательноеfranzösisch (потому что существительное в нашей фразе уже есть – Journalisten),и затем мы это прилагательное поставим в нужной форме – französischen.

Дляуспешного выполнения данных заданий естественно необходимо владение лексическимматериалом в нужном объеме. Лексическую единицу следует выучивать со всемнабором грамматических параметров (род существительного, тип склонения,основные формы глагола, управление глагола и т.д.). Знать необходимые синонимы,а также те случаи, когда эти синонимы не могут взаимозаменяться, напр. “wissen”– “kennen”, “anbieten” – “vorschlagen” и т. д.

Анализработ прошлых лет позволяет выявить типичные ошибки при выполнении заданийраздела «Грамматика и лексика». А именно:

–использование неправильной формы глагола;

–неправильный выбор аффикса при выполнении заданий на словообразование;

–использование не той части речи в заданиях на словообразование;

–орфографические ошибки;

–неправильный выбор формы причастия;

–неправильный выбор слова из-за несоблюдения правил сочетаемости слов.

Какизбежать ошибок при выполнении заданий раздела «Грамматика и лексика».

1)При выполнении заданий В4 – В10 надо обязательно прочитать весь текст, так какэто связный текс, определить в каком времени идет повествовании. Очень частоформу глагола ставят в неправильной временной форме. Данная рекомендациякасается также и заданий В11 – В16 и           А22 – А28.

2)Основную трудность здесь представляет спряжение сильных и модальных глаголов,образование множественного числа существительных, слабое и сильное склонениеприлагательных, образование степеней сравнения.

3)При выполнении заданий А22 – А28 нужно учитывать не только лексическое значениеслова, но и его грамматические параметры (род существительного, управлениеглагола и т.д.). Эта грамматическая подсказка позволяет выбрать сразу жеправильный вариант ответа.

4)Выполнять упражнения на:

–определение части речи предлагаемых слов;

–определение временной формы глаголов;

–исправление орфографических ошибок в словах с намеренно допущенными ошибками;

–выбор нужной формы причастия;

–дифференциацию значений слов со схожим значением.

Косновным нововведениям в области ЕГЭ по немецкому языку можно отнестиследующие:

1.В 2012 году было увеличено общее время проведения экзамена до 180 минут.

2.С 2020 года решением Министерства образования РФ в новый ФГОС для старшей школыпланируется введение третьего обязательного предмета для сдачи экзамена вформате ЕГЭ – иностранный язык.

Кэтим новшествам можно относиться по-разному. Безусловно, тот факт, что времяпродлено, нашло положительный отклик у школьников. Экзамен достаточно объёмныйи, несомненно, требует большого количества времени для успешного выполнениявсех разделов.

Длительностьподготовки к экзамену зависит от исходного уровня владения языком, поэтомусроки могут варьироваться от нескольких месяцев до двух лет. Для успешной сдачиЕГЭ необходим уровень Mittelstufe (то есть средний уровень В1 – В2). Дляуспешной подготовки к экзамену необходимо соблюдать следующие принципы:

1.Создание языковой базы (лексика, грамматика, типовые языковые средства длянаписания личного письма и выполнения задания С2).

2.Повышение общего уровня владения языком. Привлекать страноведческую информацию,информацию по культуре, обычаям, традициям стран изучаемого языка.

3.Организовывать встречи с носителями языка. При невозможности демонстрироватьфильмы на изучаемом языке.

4.«Натаскивание» на формат экзамена. Работа с типовыми тестами формата ЕГЭ —прошлогодние ЕГЭ, демоверсии, специальные методические разработки.

2.2 Разработка методики подготовки к сдачи ЕГЭ(лексико-грамматический аспект)

Единыйгосударственный экзамен, результаты которого принимают в качестве вступительногоиспытания многие вузы России – это важный стимул для изучения любого предмета,в том числе и немецкого языка.

Нужноли специально готовить учащихся к Единому государственному экзамену понемецкому языку? Разумеется, нужно. Необходимо целенаправленное обобщающееповторение материала, изученного в 5–9-х классах. Многие теоретические знаниянуждаются в углублении и дополнении. Наконец, ученики психологически должныбыть готовы к тестовой форме экзамена, уметь быстро и без ошибок заполнятьбланки, знать требования к сочинению и т.д.

Вначале исследования был проведен пробный тест из контрольно-измерительногоматериала, предназначенный для проведения ЕГЭ по немецкому языку в 2015 году,для учащихся 8-х классов с целью установления соответствия изучаемого материалаи упражнений для сдачи ЕГЭ.  

Вданном тесте был отобран раздел «Грамматика и лексика». Навыполнение заданий учащимся было дано 40 мин.

 Внего входили следующие упражнения:

I.Прочитайте приведённые ниже тексты. Преобразуйте, если необходимо, слова,напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами 19–25,так, чтобы они грамматически соответствовали содержанию текстов. Заполнитепропуски полученными словами. Каждый пропуск соответствует отдельному заданиюиз группы     19 – 25.

Hollandoder Niederlande?

19.Wir alle kennen die Windmühlen, die Tulpenfelder und den Käse, den es auch bei__________________ zu kaufen gibt. Meistens nennen wir die Niederlande einfachHolland – dabei ist Holland nur ein Teil dieses Staates.

WIR

20.Die Niederlande sind auch das Heimatland von Vincent van Gogh, dem__________________ Maler, der 1853 in Groot-Zundert geboren wurde.

BERÜHMT

21.Auch Anne Frank lebte in Holland in der Hauptstadt Amsterdam, sie musste sichwährend des Zweiten Weltkrieges verstecken und hat ihre Erlebnisse für uns__________________.

AUFSCHREIBEN

Werist am glücklichsten in der Welt?

22. Wodas Glück zu Hause ist, __________________ man auf den Landkarten des geradeerschienenen „Glücks-Atlas 2012“ sehen.

KÖNNEN

23. Wissenschaftlerhaben Erwachsene in ganz Deutschland befragt und herausgefunden, in welchen__________________ und Regionen die Menschen am glücklichsten sind und woran dasliegt.

STADT

24. DieDeutschen sind insgesamt ziemlich glücklich. Ihre Lebenszufriedenheit bewertensie im Durchschnitt mit sieben von zehn Punkten. Besonders zufrieden sindnämlich die Menschen in Hamburg und an __________________ Nordsee.

DIE

25. Kurzdahinter liegen laut der Studie Düsseldorf und Dresden. Die niedrigstenGlücks-Quoten wurden bei den Bewohnern von Köln, Berlin und Essen__________________.

FESTSTELLEN

II.Прочитайте приведённый ниже текст. Образуйте от слов, напечатанных заглавнымибуквами в конце строк, обозначенных номерами 26–31, однокоренные слова так,чтобы они грамматически и лексически соответствовали содержанию текста.Заполните пропуски полученными словами. Каждый пропуск соответствует отдельномузаданию из группы   26–31.

ErfolgreicheAuslandstour

26.„Sind Sie das wirklich?“, fragt der ältere Mann aus Aachen, der zurFußballweltmeisterschaft nach Polen gekommen ist, und sieht den deutschenWirtschaftsminister prüfend an: „Meine Frau ist Ihr größter Fan. Ich finde Sienatürlich auch gut.“ Die beiden sind __________________, dass der „schönsteMinister“ Deutschlands sich mit ihnen auf dem Warschauer Schlossplatzfotografieren lässt.

GLÜCK

27.Wirtschaftsminister Rösler ist in dieser Woche zu __________________ beiFreunden. Erst Estland und Finnland, dann die Niederlande und Polen standen aufdem Reiseplan des Ministers.

BESUCHEN

28.Das sind alles Länder, deren __________________ gemeinsam mit Deutschlandskeptisch sind, ob Griechenland in der Euro- Zone in solchen schwerenKrisezeiten überleben wird.

REGIEREN

29. Währendseine __________________ Angela Merkel im Urlaub ist, macht Rösler im Auslandgar keine schlechte Figur. Es fällt auf, wie freundlich, ja herzlich seineGesprächspartner mit ihm umgehen.

CHEF

30.Mit so viel __________________ hat er selbst nicht gerechnet, verrät er ineinem Interview, das er einem deutschen Fernsehsender nach dem Treffen mit demPremier-Minister Polens gibt.

AUFMERKSAM

31.Auch __________________ Journalisten sind dabei, denn das Land bemüht sichschon seit über 10 Jahren um den Beitritt zur Euro-Zone.

POLEN

III.Прочитайте текст с пропусками, обозначенными номерами 32–38. Эти номерасоответствуют заданиям 32–38, в которых представлены возможные вариантыответов. Запишите в поле ответа цифру 1, 2, 3 или 4, соответствующую выбранномуВами варианту ответа.

Binich schön?

Immermehr Menschen sind mit ihrem Äußeren unzufrieden – besonders Jugendliche. Bisich 13 Jahre alt war, war ich völlig zufrieden mit mir selbst und machte mirkeine Gedanken 32 ______, ob meine Nase zu breit oder meine Waden zu kräftigwären. Als eines Tages meine Freundin beiläufig sagte, ich hätte eine kleinePelikannase, änderte sich das. „Nein, stimmt doch gar nicht!“, entgegnete ichdamals 33 ______.

Dochals ich mir am selben Abend meine Nase noch einmal genauer ansah, stellte ich34 ______: Ja, ich habe eine Pelikannase – und nicht nur das. Plötzlichentdeckte ich jede Menge weitere Schönheitsmakel an mir. Und damit war ich  wieviele naive Mädchen in diesem Alter denken – zu hässlich für diese Welt.

DerSchönheitswahn begann und nahm immer größere Ausmaße an. Irgendetwas stelltsich in diesem Alter bei uns Mädchen um. Man sieht die Welt anders. Überallwird uns doch gezeigt, dass man nur mit Größe 34 schön ist. Heute weiß ich,dass das nicht 35 ______. Schön ist nicht jemand, der dem jetzigen Schönheitsidealentspricht, 36 ______ jemand, der gesund ist und das auch ausstrahlt.

Undich muss ja nicht schön sein. Wem will ich etwas 37 ______? Wenn ich von einemMädchen über eine Schönheitsoperation höre, kann ich nur entgegnen, sie sollmit dem, 38 ______ sie hat, zufrieden sein.

32. 1)darüber 2) dazu 3) danach 4) davon

Ответ:___

33.1)verschlossen 2) entschlossen 3) geschlossen 4) abgeschlossen

Ответ:___

34. 1)aus 2) um 3) ein 4) fest

Ответ:___

35. 1)bestimmt 2) verstimmt 3) stimmt 4) zustimmt

Ответ:

36.1) sogleich 2) sondern 3) somit 4) sodass

Ответ:___

37. 1)beweisen 2) befahren 3) befestigen 4) bedenken

Ответ:

38. 1)das 2) dessen 3) was 4) wessen

Ответ:___

Апробациярезультатов позволила сделать следующие выводы (см. Приложение 2):

1)учащиеся не готовы к сдаче ЕГЭ по немецкому языку;

2)задания для подготовки к ЕГЭ отличаются от изучаемого материала учащихся;

3)для того, чтобы учащимся благополучно сдать ЕГЭ по немецкому языку раздела “Грамматикаи Лексика” необходим дополнительный материал для освоения изучаемого материала.

Прианализе результатов исследования был сделан вывод, что многие учащиеся делалиошибки именно в образовании времен, и также было отмечено, что ученики путаютсяв ответах из-за недостаточного понимания той лексики, которая дается вматериалах ЕГЭ. 

Необходимо  подчеркнуть,  что  для успешного  формирования   и   расширения словарного  запаса  необходимо соблюдать   принципы   обучения   иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют  основные  закономерности  процесса обучения этому аспекту языка [56,с. 123]:

1) Принцип рационального ограничения словарного  минимума  учащихся  средней школы,  который  включает   наиболее  употребительные   слова,   устойчивые словосочетания и речевые клише.

2) Принцип направленного предъявлениялексических единиц в учебном  процессе: все  изучаемые  лексические  единицы должны  приобретать  при  введении   и объяснении,  тренировке  и  практике  учебно-оперативный   характер,   т.е. учащиеся должны производить с нимидействия, наилучшим образом  закрепляющие лексические  единицы.  Это достигается   правильным   показом   лексической единицы, демонстрацией еёвзаимодействия с другими лексическими единицами  в составе предложения на основезамен, подстановок, сочетаний.

3) Принцип учёта языковых свойств лексических  единиц:  графико-акустическое оформление каждой группы единиц, ихсемантика, структура и сочетаемость.

4) Принцип  учёта дидактико-психологических  особенностей  обучения:  каждая лексическая единица  на  всех  ступенях  обучения   получает   постепенное,последовательное и расширяющееся раскрытие  своих особенностей в условияхсистемной и интенсивной тренировки и речевой практики.

5) Принцип  комплексного  решения  основных  дидактико-методических   задач: решаются задачи формирования реального словаря,  расширения  потенциального словаря и развития лексической догадки.                              

6) Принцип опоры на лексические правила:  используются  лексические  правила семантики,  сочетаемости  и стилистической  дифференцированности  изучаемых лексических единиц.

7) Принцип единства обучения лексикеи  речевой  деятельности:  окончательная цель словарной работы достигается призавершении  формирования  лексического механизма, входящего в основные видыречевой деятельности.

Возможны и такие упражнения:

1) вопросно-ответные; 2) продолжитьсообщение; 3) высказать мысль и побудить ученика к подобному высказыванию; 4)предложить поинтересоваться чем-нибудь связанным с вашим высказыванием; 5)мини-диалоги: спроси соседа по парте; 6) составить предложение с 2-3 новымисловами; 7) диалоги с новыми словами; 8) отгадай слово.

Дальнейшее усвоение значения словасвязано с грамматическими упражнениями, соединенными с лексическим началом.Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний втеме. При этом ученики сами пытаются группировать слова, однако этот процесснуждается в контроле со стороны учителя. Эта форма работы связана снеподготовленной речью, результатом которой должно служить развитие устнойречи.

В качестве домашнего задания можнопредложить:

1) ответить на вопросы по картинкам;

2) составить предложения по аналогии;

3) составление ситуаций;

4) описание иллюстрации с новымисловами;

5) подбор иллюстраций к новым словам;

6) составление рассказа;

7) парафраз знакомого текста супотреблением новых слов;

8) перевод с родного языка.

Основной целью обучения грамматикеявляется развитие навыков и умений грамматически правильной речи: «… вобучении грамматике главная трудность – овладение способами изменять формы слови сочетать слова в предложении, т. е. усвоение своеобразных действий(навыков)».

В содержание обучения грамматическомуматериалу входит следующее: усвоение грамматических форм, частей речи, ихсемантики и функций; значение правил употребления этих форм в зависимости отситуации общения и контекста; развитие умений и навыков в употребленииграмматического материала в устных и письменных высказываниях, в частностиразвитие следующих навыков; выбор структуры типового предложения и адекватнойзамыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией; оформление говорящим отобранныхслов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемогоязыка; выбор служебных слов и правильное сочетание их со знаменательнымисловами.

2.3 Опытно – экспериментальная проверка разработаннойметодики

В настоящем исследовании былапроведена опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной системыупражнений, направленнойна подготовку к сдаче ЕГЭ лексико-грамматического аспекта,а также на формирование интереса к изучению немецкого языка.

Экспериментальная база: МБОУ«СОШ № 40» г. Саранска, немецкое отделение, 8А класс.

Экспериментальная работа проводиласьв сентябре-октябре 2014 года. В эксперименте приняли участие 13 человек –учащихся 8А класса. Длительность проведения исследования составила два месяца.

Основной целью исследованияявилось проведение опытно-экспериментальной оценки эффективности разработаннойсистемы упражнений на уроке немецкого языка, выработка рекомендаций по обучениюлексико-грамматическому аспекту в учебном процессе.

         Впроцессе исследования ставились следующие задачи:

1)  выявить условия, способствующиеэффективности изучения немецкого языка;

2)  проверить эффективность примененияразработанной системы упражнений на уроке немецкого языка.

Для решения поставленных задач былииспользованы следующие методы:

а) анкетирование учащихся;

б) опытное обучение;

в) педагогическое наблюдение.

Эксперимент включал в себя 3 этапа:констатирующий, формирующий, контролирующий.

Основной этап экспериментапредставлял собой внедрение в обучающий процесс разработанной системыупражнений, направленных на обучение говорению, а также направленных наформирование интереса к изучению иностранного языка учащихся 8 класса.

Итак, перейдем непосредственно к разработанной методике.

В помощь для разработки методики был выбран учебник, по которомузанимаются учащиеся – Немецкий язык за 8 класс Бим И. Л. В исследовании былпроизведен анализ заданий данного учебника, сопоставление его с заданиями КИМ.

Овладение лексико-грамматическойстороной речи осуществляется с помощью разнообразных проблемных заданий сопорой на иллюстративный материал, а также в коммуникативно-ориентированныхситуациях межличностного общения. Лексика, подлежащая активному усвоению,представлена в учебнике в начале каждой темы. Грамматика также содержится вначале изучаемого параграфа. Лексический материал для рецептивного усвоения содержитсякак в текстах учебника, так и в книге для чтения. В связи с тем, что материалыучебника включают в себя сведения и факты из области молодёжной культуры какодной из важных составных частей общенациональной культуры, в них содержитсябольшое количество слов и выражений повседневного обихода, реалий странизучаемого языка, которыми учащиеся овладевают осознанно и целенаправленно. Вконце учебника имеется немецко-русский словарь, содержащий в основном новые дляучащихся слова.

Перейдем непосредственнокзаданиям.

        1) “Lest die Informationen hier und sagt, was für euch neu war. Nehmt dieBilder, das Wörterbuch und den Kommentar zu Hilfe.”

Для выполнения этого упражнения даетсятекст с выделенными новыми словами.

1. Viele deutsche Kinder fahren mit ihrenEltern ins Ausland, ans Meer oder ins Gebirge, z.B. nach Italien,Spanien, in die Schweiz. Sie steigen auf die Berge, baden im Meer und angeln.Das sind Bildungsreisen und Erholung zugleich, den man lernt andere Länder undandere Kulruren kennen.

2. Viele verbringen die Ferien in den Ferienortenihres Heimatlandes: an der Ostsee, an der Nordsee, im Harz, im TüringerWald, im Schwarzwald, am Bodensee. Sie wohnen privat, in Ferienheimen,in Hotels.

3. Einige fahren in Sportferienlager,treiben Sport, treffen sich dort mit alten Freunden, schlieβen neueBekanntschaften.

4. Viele machen gerne Campingferien.Familien fahren mit ihren Autos (manchmal mit dem Caravan/dem Wohnmobil) vonOrt zu Ort und übernachten in Zelten ode rim Wohnmobil auf einem Campingplatz.

5. Viele Jugendliche wandern oder machenRadtouren und übernachten in Jugendherbergen. Einige wohnen dortlängere Zeit, denn das ist nicht teuer, viel billiger als im Hotel.

6. Einige Stadtkinder besuchen im Sommerihre Verwandten und leben auf dem Lande, z.B. bei ihren Groβeltern,Tanten, Onkeln. Sie machen auch Ausflüge in die Nachbarstädte.

7. Doch einige Kinder bleiben in denFerien zu Hause und suchen nach Arbeit (nach einem Job), um Geld zu verdienenund sich ein neues Fahrrad oder ein Handy zu kaufen. Oder vielleicht, umden Eltern zu helfen. Ist doch auch interessant, oder? Schlieβlich kann man in der ferine Zeit Inlineskates laufen.

        В учебнике представлены  однообразные упражнения по применению и закреплению лексикии грамматики. И нами были предложены следующие виды упражнений:

1) Объяснить выделенные чернымшрифтом существительные, попытаться составить несколько предложений в различныхситуациях.

Например слово“Gebirge”.Das ist eine Gruppe von Bergen, als Gebirgsgruppe oder Gebirgszug. Oder “Gebirge”sind die gewaltigsten Bauwerke der Natur. Fast alle Menschen in Deutschlandwissen, dass die Alpen das höchste Gebirge in Deutschland sind und dieZugspitze der höchste Berg Deutschlands.

2) Составить вопросы к словам инаписать короткий рассказ, используя пройденную лексику.

Wo findet ihr es schöner: in einemFerienort am Meer, am Fluβ oder im Gebirge? Warum?

3) Из теста выписать прилагательные исоставить к ним антонимы.

 Private – öffentlich, neu– alt usw.

4) Проспрягатьглаголы.

Steigen – stieg – gestiegen; angeln – angelte– geangelt usw.

5) Составить мини-кроссворд и отгадатьслово из новой лексики.

6) Сделать трансформацию слов, еслитаково возможно (от существительного к глаголу и наоборот).

Так глагол verdienenв существительное der Verdienst.

7) Составить свой рассказ о лете, какученик его проводит (с употреблением новых слов).

8) Составить сложные слова.

Например –  die Praxis des Arztes –  ärztliche Praxis– die Arztpraxis

Farbe, die der Mode entspricht– modische Farbe – die Modefarbe.  

Приведенные в пример выше задания могутиспользоваться ко всем подобным типам упражнений. Они помогут не только усвоитьлексический материал, но и также при составе рассказе о себе и объяснении новыхслов, ученик будет вынужден обратиться к знаниям грамматического материала, чтоблагоприятно повлияет на лучшее запоминание.

Анализ контрольно-измерительныхматериалов по немецкому языку раздел «Грамматика и лексика» показал, чтобольшинство заданий идут на окончания существительных, форму и временаглаголов, артикли. И в связи с этим, нужно большую опору давать детям на этитемы. Нами был разработан комплекс упражнений для развитиялексико-грамматических умений для лучшего запоминания и подготовки к ЕГЭ.

Для лучшего усвоения лексики учительможет прибегнуть к таким упражнениям как «игры в слова».  Например, игры сэлементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …..; учитель даетдефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, числокоторых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затемдается дефиниция, например: Das istein auf gegenseitiger Zuneigung beruhendes Verhältnis von Menschen zueinander,das sich durch Sympathie und Vertrauen auszeichnet.

F

Для лучшего запоминания слов можнопользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова.  Следует такжемобилизировать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание сразличной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив.

Например, тренировка структурыпредложения с модальными глаголами + спряжение глагола wollen может бытьпредставлена следующей рифмовкой:

Ich will lange schlafen

und keine Hausaufgaben machen.

Und was wollt ihr?

Wir wollen spazieren gehen,

wir wollen auch fernsehen,

wir wollen Lieder singen

und vor Freude springen.

Многая лексика из ЕГЭ являетсянезнакомой для учащихся и для этого необходима тренировка упражнений таких как,языковая догадка. Задания к упражнениям в языковой догадке должны бытьпостроены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

– Прочтите текст (абзац, предложение) иподчеркните обстоятельства времени, места; cучетом этих обстоятельств определите значение выделенных слов.

– Прочтите полностью тест и определите, очем он. Это поможет вам выяснить значение выделенных незнакомых слов.

– Прочтите текст. Выяснить значениенезнакомых слов вам поможет анализ слов по составу и определение их функций впредложении.

  – Выделитеустойчивое сочетание из текста, сделайте его дословный перевод; это поможет вамнайти соответствие ему в родном языке.

Для лучшего усвоения грамматики можноприбегнуть к таким упражнениям, как исправление смысловых ошибок. Приведемпример упражнения, которое нуждается в исправлении грамматической ошибки,которая повлекла за собой смысловую: Ich habe Dir das Porträt meiner Schwester geschickt.Dureagierst so komisch, wenn du schreibst: Seine Augen sind so gross und seinBlick ist so klug. Besonders gefallt mir seine kleine Nase. SeinenMund finde ich zu gross…

Имитативные упражнения. Представляютсобой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала. Вот,например, небольшой диалог на немецком языке, в котором фигурируют формы  FuturI: 

– Was machst du am Sonntag?

– Ich weiss das noch nicht genau. Zuerstwerde ich in die Bibliothek gehen, dann ins Kino und vielleicht noch in dieDiskothek.

Имитация может осуществляться на слухили на основе печатной опоры.

Так же можно разбирать грамматическийматериал на основе текстов. Например:

Weil’sum die Solidarität geht…

          Weil es um dieSolidarität geht, strömen seit Jahren an jedem letzten Freitag im AugustHunderttausende auf den Alexanderplatz. Anziehungspunkt ist für sie der groβe Solidaritätsbasarder Berliner Journalisten. Über 250 000 Besucher kamen in diesem Jahrtrotz des schlechten Wetters. Denn Journalisten und Mitarbeiter von 165Redaktionen boten ihren Lesern dismal wieder Nützliches und Schönes zum Kaufen:Pflanzen aller Art, Bücher, Friedensplakate, Glas und Keramik, Souvenirs. Anjedem Stand gab es anderes zu sehen und zu kaufen. Jung und alt schauten, hörtenzu, als prominente Journalisten nicht nur die Exponate vorstellen, sondern überdas Leben in verschiedenen Ländern berichteten. Alle Teilnehmer diser Solidaritätsaktionkamen mit Journalisten, Sportler, Schriftschtellern und Künstlern ins Gesprächund griffen beim Kaufen tief in die Taschen – Weil es um die Solidarität geht,wie wir immer wieder hören konnten. Und wie es auch in dem Plakat heiβt, dasallen Besuchern dieses Volksfestes der Solidarität den Weg über den Alexerleichterte. («Für Dich»,1987, № 36, S. 2).

         1. Прочитав текст, найдите в нем предложения, построенные по следующим схемам:

Denn … und …. N — — — — — — — — — und … S- — — — — — — -.

        … , weil’s …. g — — t.

        …, als … nicht nur … v — — — — — — — — — n, sondern … b — — — — — — — — n.

        …,das… e— — — — — — — — — — e.

        2. На основе текста учащимся предлагается самим «зашифровать» грамматическиеявления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается, какиеименно явления должны «зашифровать», а затем они сами шифруют. В парной работеучащиеся обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из текстасоответствующие предложения.

         3.  К тексту предлагается текст для распознавания омонимичных форм, например, вкакой функции употребляется глагол werden(1,2,3 и т. д.) предложении текста:

        а) как вспомогательный глагол при образовании Passiv,

        б) в самостоятельном значении,

        в) как вспомогательный глагол при образовании Future.

Основной целью исследования явилосьпроведение опытно-экспериментальной оценки эффективности разработанной системыупражнений при формировании коммуникативной компетенции учащихся на урокенемецкого языка, выявление достоинств и недостатков данной формы работы, выработкарекомендаций по проведению работы над лексико-грамматическим материалом.

Ход урока.

1. Введение в тему

Lehrer: Wir besprechenheute ein sehr interessantes Thema: Die Freunden im Leben derMenschen. In dieser Ausgabe wird uns ein Text “Studienfreunde” helfen.

2. Arbeit am Wortschatz.

На этом этапеиспользуются упражнения, которые помогают ученикам снять лексические играмматические трудности, встречающиеся в тексте.

При этом особое вниманиеуделяется развитию умений правильно пользоваться со словарем для определенияили уточнения значения незнакомых слов.

3.Arbeit am Text.

Heute ist Sonntag. DieStudienfreunde Renate und Maxim besuchen den Studentenklub. Sie studieren inMoskau. Sie sind Studenten an der Universität. Maxim ist aus Moskau. Er sprichtgut deutsch und französisch. Renate wird Philologin und Maxim – Historiker. ImStudentenklub sehen Renate und Maxim Helene und Marko. Helene ist aus Nowgorodund studiert Medizin. Marko ist Italiener. Er studiert am Konservatorium undwird Pianist. Sie warten auf einen Engländer. Er heißt Mike und ist Aspirant ander Universität. Von Beruf ist er Politologe. Die Studenten wählen heute denPräsidenten des Klubs. Boris wird Präsident. Alle gratulieren ihm. Er kommt ausBulgarien. Er erzählt über Bulgarien und die Hauptstadt des Landes sehrinteressant. Boris zeigt den Studenten viele Bilder und Fotos. Alle danken ihmfür die Rede. Dann tanzen und singen sie. Jungen und Mädchen besuchen den Klubimmer wieder gern.

Задания к тексту:

1. Bilden Sie Feminina mit dem Suffix–in von den folgenden Substantiven (от данныхсуществительныхобразуйтесуществительныеженскогородассуффиксом–in): der Freund, der Philologe, der Pianist, der Student, der Italiener, derÖsterreicher, der Historiker.

Muster: der Moskauer (москвич)– die Moskauerin (москвичка).

2. Ergänzen Sie die Sätze durch die untenangegebenen Wörter: (дополните предложенияданнымивнизусловами).

1) Den Studentenklub besuchen… 2) DerStudent beherrscht… 3) Der Freund …aus Kasachstan 4) Marko wohnt in Italien. Erist… 5) Die Freunde warten… Engländer. Er heiβtMike. 6) …ist er Politologe 7) Maxim studiert… 8) Die Studenten wählen… desKlubs 9) Der Präsident erzählt über… 10) Die Studenten besuchen denStudentenklub…

sehrgern, von Beruf, auf einen, den Präsidenten, an der Universität, Deutsch,Italiener, die Hauptstadt, die Studienfreunde, stammt

3. Antworten Sie auf die Fragen zum Text. (Ответьтена вопросы к тексту).

1) Besuchen die Studienfreunde Renate undMaxim den Studentenklub?

2) Wo studieren Renate und Maxim?

3) Welche Sprachen spricht Maxim?

4) Was wird Renate und was wird Maxim?

5) Was studiert Helene?

6) Wo studiert Marko?

7) Was ist Mike?

8) Wen wählen die Studenten imStudentenklub?

9) Wem gratulieren die Studenten?

10) Was erzählt Boris?

4. Erzählen Sie weiter (Продолжитерассказ).

Tom ist aus Kanada und schon zwei JahreStudent an der Uni. Er ist Computerfan und hat viele Freunde. …

5. Finden Sie im Text die Substantive derschwachen Deklination. Deklinieren sie. (Найдите в текстесуществительные слабого склонения. Просклоняйте их).

Schwache Deklination (слабоесклонение)Maskulina (Lebewesen) a) einsilbige ohne Endung: der Mensch, der Herr u. a. b)mit den Suffixen: –e: der Junge, der Kollege –ant: der Musikant, der Elefant –ent:der Präsident, der Student –ist: der Polizist, der Journalist –at: derDiplomat, der Soldat –graph(graf): der Fotograf ( auch : der Fotograph) –soph:der Philosoph — log(e): der Soziologe         –nom: der Astronom –ot: derPatriot auch: der Architekt, der Katolik, der Bürokrat, der Poet.

Sg . N. der Mensch, der Kollege EinMensch, ein Kollege G. des Menschen, des Kollegen eines Menschen, einesKollegen D. dem Menschen, dem Kollegen einem Menschen, einem Kollegen A. denMenschen, den Kollegen einen Menschen, einen Kollegen Pl. N. die Menschen, dieKollegen ____ Menschen, ____ Kollegen G. der Menschen, der Kollegen ____Menschen, ____ Kollegen D. den Menschen, den Kollegen ____ Menschen, ____Kollegen A. die Menschen, die Kollegen ____ Menschen, ____ Kollegen

6. Gebrauchen Sie die Substantive imrichtigen Kasus. (Поставьте существительные в правильномпадеже). A. 1. Der Beruf (ein Historiker) ist interessant. 2.Das ist das Foto (der Kollege N). 3. Die Rede (der Präsident) ist interessant.4. Die Frage (der Student) ist wichtig. 5. Die Antwort (das Mädchen) istrichtig. 6. Hier sind die Bücher (der Junge). 7. Das Buch (der Professor) istaktuell. 8. Die Familie (der Bulgare A.) wohnt in Sofia. 9. Die Hauptstadt (dasLand) ist groβ. B. 1. Ich warte auf(der Kollege) schon zwei Stunden. 2. Wir gratulieren (der Professor). 3. Wirdanken (der Lektor). 4. Max studiert an (die Universität), seine Schwester istStudentin an (das Konservatorium). 5. Dankst du (der Freund)? 6. Gratulierst du(das Mädchen)? 7. Der Student erzählt űber (der Kollege)

7. Bilden Sie Sätze nach dem Muster. (Образуйтепредложения по следующему образцу).

Muster: der Vater/zeigen/der Junge/ einBild. Der Vater zeigt dem Jungen ein Bild.

1. Wir/hőren/der Politologe. 2. DerDozent/zeigen/der Student/das Buch. 3. Boris/erzählen/der Kollege/eineGeschichte. 4. Ich/hőren/der Pianist P./gern. 5. Du/kennen/der Bulgare Boris.6. Der Engländer/zeigen/der Russe/die Stadt. 7. Die Studenten/besuchen/derKollege. 8. Wir/wählen/der Präsident. 9. Die Arbeit/der Aspirant/sein/gut. 10. DasHaus/der Kollege/sein/schőn. 11. Der Name/der Junge/kennen/ich. 12. DieHeimatstadt/der Bulgare/sein/Sofia. 13. Der Beruf/ein    Soziolog/sein/interessant.14. Das Buch/ein Politologe/sein/aktuell. 15.Ich/besuchen/das Konzert/derPianist.

8. Übersetzen Sie ins Deutsche.

1. Что вы (2 л. мн.ч.) тут делаете? Выработаете? – Нет, Макс рассказывает о каникулах, а мы его слушаем. 2. Чья этофотография? – Это фотография одного студента. Сегодня он придет. Я покажу тебеего. 3. Благодарю тебя за книгу. Она мне очень нужна. 4. Мы поздравляем его. Оннас благодарит. 5. Я слушаю речь президента. Она интересная. 6. Борисрассказывает нам о столице страны. Он показывает нам фотографии города. 7. Тывладеешь испанским? – К сожалению, нет. Я изучаю немецкий. Он трудный. 8. Гдевы (2 л. мн. ч.)? Я жду вас уже давно. 9. Ты часто навещаешь родителей? – Янавещаю их нечасто. Они живут в Новгороде.

Предложенные задания и упражнения направленнынаконтрольработынадлексико—грамматическимматериаломкЕГЭ.Ребятавыполняли задания на сопоставления заголовка, ответы на поставленные вопросы (сопорой на текст), поиск и объяснение грамматики, перевод, дополнение.

После внедрения разработанного комплексаупражнений, учащимся была предложены те же упражнения их КИМ, для того, чтобыпроверить, насколько изменилось мнение учащихся по поводу использования даннойформы работы по немецкому языку. Использованныеупражнения изменили в положительную сторону отношение учеников не только квыполнению заданий к тексту,но и к изучению немецкого языка в целом, повысили их мотивацию к изучениюданного предмета. Выполняя всякого рода упражнения, ученики значительнообогатили свой словарный запас. Данный комплекс упражнений способствовал болеепродуктивному формированию грамматических умений (см. Приложение 5).

Таким образом, результатыэксперимента свидетельствуют об эффективности использования предложенного намикомплекса упражнений в целях развития коммуникативной компетенции школьников насредней ступени обучения.

 

Заключение

Настоящаядипломная работа посвящена проблеме современной методике обучения иностранномуязыку: формированиюлексико-грамматических навыков по немецкому языку на средней ступени обучения врамках подготовки к ЕГЭ.

В ходе настоящейработы были исследованы основы обучения лексико-грамматическому материалу,разработан комплекс упражнений для работы на уроках немецкого языка в среднихклассах, направленных на обучение лексико-грамматическому аспекту немецкогоязыка и подготовки к сдаче ЕГЭ, а также для формирования интереса к изучению немецкогоязыка.

Анализпсихолого-педагогической, лингводидактической, методической литературы, а такжерезультаты опытного обучения позволили сделать вывод, что умение правильно играмотно сочетать слова, составлять словосочетания, формировать предложения взависимости от ситуации является важнейшим условием функционирования языка каксредства общения. 

Проведенное исследованиепозволило сделать следующие выводы:

1) ЕГЭ по немецкому языку– самый сложный из всех выпускных экзаменов в школе. Для подготовки к нему, атакже проверки знаний рекомендуется проходить демонстрационные тесты, разбиратьконтрольно – измерительные материалы. Прохождение этих тестов позволит  заранееоценить уровень готовности к экзамену и заблаговременно улучшить знания потемам, требующим дополнительного внимания. Так как некоторые вопросы задаютсяна немецком, то полезно будет знать их перевод, чтобы не тратить время и недопустить ошибки на реальном Государственном экзамене.

2) Лексические навыкиявляются составной речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма. Длязапоминания новой лексики ее необходимо предъявлять и активизировать на основесмыслового связного текста, включать в разнообразную речевую практику.

3) Грамматическим навыком являетсяспособность автоматизировановызывать из долговременной памяти грамматическиесредства, необходимые для речевого общения. Были выдвинуты этапы работы надграмматическим материалом и подробно описан каждый из них. Этап введения новогограмматического материала, целью которого является создание ориентировочнойосновы для последующего формирования навыка и далее формирование речевыхграмматических навыков путем их автоматизации в устной речи, задача которойсостоит в том, чтобы придать тренировке грамматический явлений речевойхарактер.

5)Поэтапность овладения грамматическим материалом – одно из важнейших принциповработы над грамматикой, это значит, что каждое грамматическое действие должноосваиваться последовательно: от ознакомления к тренировке, к применению.

7)Предложенный комплекс упражнений для развития лексико-грамматических уменийбудет способствовать успешной подготовке учащихся к ЕГЭ по немецкому языку, таккак содержит упражнения на языковую догадку, упражнения на исправлениесмысловых ошибок, имитативные упражнения, представляющие собой «пробу на язык»и «на слух» нового грамматического материала, разбор лексико-грамматическогоматериала на основе текста и выполнение всевозможных заданий к тексту,составление диалогов и кроссвордов, составлениесложных слов и их трансформация.

Использованные входе эксперимента упражнения изменили в положительную сторону отношениеучеников не только к выполнению заданий, но и к изучению немецкого языка вцелом, повысили их мотивацию к изучению данного предмета. Выполняя различногорода задания, учащиеся значительно обогатили свой словарный запас, добилисьавтоматизированности в использовании грамматических конструкций, ознакомились сразличными видами работы.

Большинство лексических единиц изКИМа по немецкому языку являются незнакомой для учащихся и для этого необходиматренировка упражнений таких как, языковая догадка. Задания к упражнениям вязыковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся кподсказке. Например:

– Прочтите текст (абзац, предложение) иподчеркните обстоятельства времени, места; cучетом этих обстоятельств определите значение выделенных слов.

– Прочтите полностью тест и определите, очем он. Это поможет вам выяснить значение выделенных незнакомых слов.

– Прочтите текст. Выяснить значениенезнакомых слов вам поможет анализ слов по составу и определение их функций впредложении.

– Выделите устойчивое сочетание из текста,сделайте его дословный перевод; это поможет вам найти соответствие ему в родномязыке.

Для лучшегоусвоения грамматики можно прибегнуть к таким упражнениям, как исправлениесмысловых ошибок.

Реализацияэкспериментального обучения и результаты апробации показали эффективностьпредлагаемого комплекса упражнений в процессе формирования иноязычнойкоммуникативной компетенции.

Выдвинутая намигипотеза в ходе исследовательской работы нашла свое подтверждение: обучение лексикеи грамматике в их тесном взаимодействии положительно влияет на формированиенавыков устной речи. Таким образом, цель нашей исследовательской работыдостигнута.

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

1. Ариян, М. И. Повышение самостоятельностиучебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М. И. Ариян //Иностранный язык в школе. – 1999. – № 6. – С. 17.

2. Бим, И. Л. Методика обученияиностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. – М.:Русский язык, 1977. – 288 с.

3. Бим, И. Л. Немецкий язык. 8 класс:Учеб. для общеобразоват. Учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Садомова, Ж. Я. Крыловаи др.; Рос. акад. Наук, Рос. акад. Образования, из-во «Просвещение». – 12-еизд. – М.: Просвещение, 2013. – 239 с.

4. Бим, И. Л. Теория и практикаобучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – М.: Просвещение, 1988.– 255 с.

5. Бим, И. Л. Цели обученияиностранным языкам на современном этапе // Методика обучения иностраннымязыкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. – Обнинск: Титул,2010. – С. 39–46.

6. Бондаренко, С. М. Урок –творчество учителя / С. М. Бондаренко. – М.: Знание, 1974. – С.85.

7. Бубнова, Г. И. Компетентностныйподход: методические основы состав-ления контрольно-измерительных материалов /Г. И. Бубнова // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 62–64.

8. Воронина,  Г. И. Книга для чтения / Сост. Г. И. Воронина, И. В. Карелина. –  4-е изд. – М.: Просвещение, 2002.

9. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П. Я Гальперин. – М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.

10. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя./ Н. Д. Гальскова. – 2-е изд. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

11. Гальскова, Н. Д. Теория обученияиностранным языкам. Лингвистика и методика: учебное пособие / Н. Д. Гальскова,Н. И. Гез. – 3-е изд. – М.: Академия, 2006. – 336 с.

12. Гальскова, Н. Д. Теория обученияиностранным языкам: лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентовлингвистических университетов и факультетов иностранных языков Высших пед.учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издательский центр«Академия», 2005. – 336 с.

13. Гез, Н. И. Методика обученияиностранным языкам в средне школе:

учеб. пособие для студентовпед. ин-тов / Н. И. Гез [и др.]. – М.: Высш. шк., 2002. – 57 с.

14.Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация: Учебник / О. Я. Гойхман,    Т. М. Надеина.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, Высшая школа, 2007. – 272 с.

15. Данилов, М. А. Умственноевоспитание // Сов. Педагогика /           М. А. Данилов. – 2004. – № 12

16. Демонстрационный вариантконтрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2014года по немецкому языку

17. Зимняя, И. А. Компетентностныйподход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования?(теоретико-методологический подход / И. А. Зимняя // Высшее образованиесегодня. – 2006. – № 4. – С. 20–27.

18. Зимняя, И. А. Психология обученияиностранным языкам в школе /

И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2004. – 222 с.

19. Иванова, Т. В. Теория и методикаобучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. / Т. В. Иванова, И.А. Сухова – М.: 2-е изд., дораб. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. –  101 с.

20. Кезина, Л. П. Проект федеральногогосударственного образовательного стандарта общего образования, среднее(полное) общее образование (2012) [Электронный ресурс] / Л. П. Кезина, А. М.Кондаков. – URL: http://www.standart. edu.ru, свободный.

21. Козлова, А. Современнымшкольникам нужны новые учебники по иностранному языку / А. Козлова. – URL:http://ria.ru/edu_analysis/20100617/ 247203847.html, свободный.

22. Колкер, Я. М. Практическаяметодика обучения иностранному языку: Учеб. Пособие / Я. М. Колкер,Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264с.

23. Леонтьев А. А. Внутренняя речь ипроцессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи иобучения языку / А. А. Леонтьев. – М., 1967.

24. Леонтьев А. А. Лингвистическоемоделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. –    М., 1974.

25. Ляховицкий, М. В. Методикапреподавания иностранного языка /   М. В. Ляховицкий. – М. , 1989.

26. Мильруд, Р. П. Современныеконцептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П.Мильруд,               И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000. –№ 4. – С. 9–15.

27. Миньяр – Белоручев, Р. К.Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Отв.ред. М. Я. Блох. –        М.: Стелла, 1996. – 144 с.

28. Миролюбов, А. А. Историяотечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. – М. ,2002.

29. Миролюбов, А. А. Общая методикаобучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. А. Миролюбова, И. В.Рахманова, В. С. Цетлин. – М.: Просвещение. – 1967. – 304 с.

30. Наумова, О. В. Развитие методикипреподавания иностранных языков: обзор основных направлений [электронныйресурс] / О. В. Наумова. Режим доступа:http://www.iling-ran.ru/library/sborniki/for_lang/2014_06/7.pdf

31. Немов, Р. С. Психология: учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. – М.: Просвещение,1994. – 496 с.

32. Никишкина, Н. В. Грамматика науроке немецкого языка // Иностр. языки в школе / Н. В. Никишина. – 2004. – № 3.– С.72 – 75. 

33. Пассов, Е. И. Коммуникативноеиноязычное образование: готовим к диалогу культур/ Е. И. Пассов. – Минск:Лексис, 2003. – 184 с.

34. Пассов, Е. И. Коммуникативныйметод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – 2-е изд. – М.:Просвещение, 1991. – 223 с.

35. Пассов, Е. И. Общая методикаобучения иностранным языкам /                       Е. И. Пассов, В. П.Кузовлев, Коростелев В. С. – М.: Хрестоматия, 1999. –             98 – 104 с.

36. Пассов, Е. И. Основыкоммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М.:Русский язык, 1989. – 276 с.

37. Пассов, Е. И. Урок иностранногоязыка /  Н. Е. Кузовлева,               Е. И. Пассов. – 3-е изд., испр. и доп.– М.: Феникс, Глосса-Пресс, 2010. –    640 с.

38. Пассов, Е. И. Урок иностранногоязыка в средней школе /                Е. И. Пассов. – 2-е изд. – М.:Просвещение, 1988. – 223 с.     

39. Пассов, Е. И. Условно-речевыеупражнения для формирования грамматических навыков / Е. И. Пассов. – М.:Просвещение, 1978. – 128 с.

40. Полат, Е. С. Новые педагогическиеи информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений /        Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр“Академия”, 2009. – 272 с.

41. Рогова, Г. В.  Методика обученияиностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

42. Рубинштейн, С. Л. Основы общейпсихологии / С. Л. Рубинштейн – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.: ил.– (Серия «Мастера психологии»)

43. Савинова, Н. Б. Интерактивнаякоммуникация в обучении иностранным языкам и формировании учителя нового типа[электронный                                      ресурс] / Н. Б. Савинова.Режим доступа:                                                                            http://bank.orenipk.ru/Text/t27_184.htm                                                                    

44. Садохин, А. П. Межкультурнаякоммуникация: учебное пособие /  А. П. Садохин. – М.: 2009. – 278 с.

45. Салистра И. Д. Очерки методовобучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий / И. Д.Салистра. – М.: Высшая школа, 1966. – 252 с.

46. Соловова, Е. Н. Методика обученияиностранным языкам: базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение,2002. – 239 с

47. Соловова, Е. Н. Методика обученияиностранным языкам. Продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов иучителей / Е. Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: Астрель, 2010. – 272 с.

48. Сысоев, П. В. Нужна ли намграмматика, и если нужна, то какая? // Иностр. языки в школе / П. В. Сысоев. –2007. – № 2. – С.31 – 35.

49. Теория и практика обученияиностранным языкам: традиции и инновации: Сборник статей международнойнаучно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим. – М.:ТЕЗАУРУС, 2013. – с.

50. Федеральный компонентгосударственного стандарта общего образования (пояснительная записка) //Иностранные языки в школе. – 2004. – № 4. – С. 2 – 7.

51. Шатилов, С. Ф. Методика обучениянемецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов поспец. № 2103 «Иностр. яз.» / С. Ф. Шатилов.  – 2-е изд., дораб. – М.:Просвещение, 1986. –223 с.

52. Шатилов, С. Ф. Методика обучениянемецкому языку в средней школе / С. Ф. Шатилов. – М.: Просвещение, 2000. – 223– 228 с.

53. Шубин, Э. П. Основные принципыметодики обучения иностранным языкам / Э. П. Шубин. – М., 1993. – С.34.

54. Щукин, А. Н. Обучение иностраннымязыкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. –              М.: Филоматис, 2004. –  416 с.

55. Шуман, Е. В. Специфика периодовобучения грамматике немецкого языка //Иностр. языки в школе / Е. В. Шуман. –2007. – № 4. – С.85 – 89.

56. Щерба, Л. В. Преподаваниеиностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба. – М., 1974. – С.97.

 

Приложение № 1

Общие цифрыЕГЭ по немецкому языку

	2010	2011	2012	2013	2014	2015
Минимальный балл ЕГЭ	20	20	20	20	20	22
Средний балл	41,07	48,99	57,1	58,6
Количество сдававших	4177	2746	3125	2768
Не сдали ЕГЭ, %	12,1	6,6	3,4	3,3
Количество стобалльников	0	2	1	4
% сдававших, не приступивших к части С	10,05	8,9	6,6	6,4
Время проведения экзамена, мин.	160	160	180	180	180

 

 

Приложение № 2

Диаграмма 1 – Уровень владения лексико-грамматическимматериалом по результатам пробного теста из материала КИМ

 

 

Приложение № 3

Диаграмма 3 – Результатвнедрения разработанных упражнений