Вопросы отметочного оцениванияобразовательных успехов
детей с ОВЗ
Попова И.А, Попова Е.В,
ГКОУ РО «Ростовская санаторная
школа-интернат № 28»
Ростовская область, г.Ростов-на-Дону
Аннотация: Основные нормативныедокументы не дают точных рекомендаций по отметочному оцениванию цензовыхадаптированных программ. В данной статье рассматриваются вопросы адекватногоотметочного оценивания обучающихся с ОВЗ имеющих сохранный интеллект иобучающихся по адаптированным программам.
Ключевые слова: дистанционныеобразовательные технологии, комплексная система оценивания, образовательныеуспехи, ситуация успеха, адекватность педагогических технологий.
Создание в школах условий дляполучения полноценного образования обучающимися с особыми образовательнымипотребностями стало неотъемлемой реальностью нашей педагогическойдействительности. Учителя получили тщательно продуманные примерныеадаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся сразличными ОВЗ (далее адаптированные программы.) В этих программах хорошопрописаны требования и условия реализации, содержание учебных программ поступеням, комплексная система оценивания. Но всё ли сделано длятого, чтобы получение образования этими детьми было успешно, комфортно для учащихсяи педагогов? Единственные рекомендации мы находим только в тех же примерныхадаптированный программах, но и они не разрешают всех вопросов, которые могутвозникнуть у учителя-практика в процессе отметочного оценивания обучающихся сОВЗ.
Как учителя, много лет работающиес особыми детьми, мы можем сказать, что вопросы отметочного оцениваниядостижений этих детей всё ещё остаются открытыми. Критерии отметочногооценивания регламентируются только локальными актами учебных заведений и личнойпедагогической креативностью учителей, работающих с особыми детьми.
В сети Интернет наиболее частовстречаются критерии оценивания обучающихся с умственной отсталостью [8], приэтом документ рекомендует оценивать по этим критериям обучающихся с ОВЗ, что,на наш взгляд, недопустимо. Но как быть если умственной отсталости нет, нокомплекс особых образовательных потребностей не позволяет без затрудненийосваивать основную общеобразовательную программу? Понятно, что цензовыеадаптированные программы подразумевают отметочное оценивание, но как они должнысоотноситься с отметками нормотипичных детей, особенно если в адаптированнойпрограмме указано, что содержание программы приближается к содержанию основнойобщеобразовательной программы?
Анализ локальных актов различныхобщеобразовательных учреждений, регламентирующих критерии оценивания успешностипродвижения обучающихся с ОВЗ показывает две крайности при их составлении:
1) опираются на критерии оцениваниядостижений детей с разными степенями умственной отсталости;
2) рекомендуют выставлять оценки,исходя из общих требований.
В первом случае обучающийсяполучает завышенную оценку, во втором он не может достигнуть ситуации успеха,которая, на наш взгляд, является основой мотивации. Упрощая ситуацию, можно привеститакой абстрактный пример: если обучающийся по своему физическому состоянию неможет писать рукой в тетради, но успешно печатает — оценки “5” ему не видать. Влучшем случае это будет “4”, но рекомендуют ставить “3”, так как обучающийся должен писать в тетради.
Для более глубокого пониманияпроблемы приводим реальные примеры (имена учеников изменены).
Саша был принят в первый класс ввозрасте 10 лет в центр дистанционного образования детей-инвалидов. Вовремя его обучения адаптированных программ ещё не было. Мальчик имел тяжелыенарушения опорно-двигательного аппарата, из–за спастики нарушение моторики руки почти полное отсутствие речи. Психологи при общении с ребенком примениливопросы в тестовой форме и получили довольно связные ответы, которые внешневыглядели как кивки головой и произнесение слова: «нэ».
Для ребенка были разработаныметоды дистанционного учебного взаимодействия, которые позволили учителюотслеживать усвоение предметного материала. Саша научился печатать, но делалэто довольно медленно. Управлял джойстиком, подталкивая его подбородком.Общение с ребенком показало наличие сохранного интеллекта и развитой логики.Саша научился читать про себя, отвечал на поставленные вопросы,сформулированные так, чтобы можно было легко ответить “да” или “нет”, отвечална вопросы открытой формы короткими печатными ответами, учил наизустьстихотворения. Для проверки стихотворения предлагался текст, в которомоставлялись только предлоги, частицы и союзы. Мальчик восстанавливал текст попамяти, практически не делая грамматических ошибок. Написание диктантов былоневозможно, но Саша увлеченно искал и исправлял ошибки в текстах на изученныеправила или вставлял пропущенные буквы. При решении задач по математике иинформатике вступал в споры с мамой за правильный ответ и часто именно егоответ был правильным, ошибалась мама. За четыре года обучения в начальной школеСаша освоил программу 6 класса, но прекратил своё обучение, так как егофизическое состояние ухудшилось. Он обучался по общеобразовательным программам,но требования к освоению программ предполагали работу в тетради. Было приняторешение ставить отметки «3», но на уроках озвучивать словесные отметки, которыевыражались в стимулирующих высказываниях.
Другой пример: Серёжа -обучающийся ребенок с ДЦП. Имеет парадоксальное затруднение: не читает, нопишет. Затруднения в чтении по типу дислексии, возникают они периодически, вкакие-то промежутки времени Серёжа медленно, но уверенно может читать. При этомпечатает совершенно самостоятельно и при печати грамматические ошибки допускаеточень редко. Хорошо рассуждает, любит математику, может в уме сложитьтрёхзначные числа. Самостоятельно писать в тетради не может, требуетсяподдержка руки в области локтя. При такой поддержке может самостоятельно писатьугловатым, крупным, довольно разборчивым почерком, но очень медленно. Так жеимеет затруднения при смене видов деятельности. Серёжа самолюбив и, если неможет достичь ситуации успеха, переходит в режим терпеливого ожидания и простождет окончания урока. Поскольку обучение ведется в дистанционной форме,расшевелить учащегося прикосновением невозможно.
При таком комплексе особыхобразовательных потребностей ученика предложите учителю оценить успехи Серёжи,например, при написании контрольной работы по математике. Прочитать условиязадачи сам он, возможно, не сможет, так как время контрольной может совпасть спериодом отсутствия чтения. При этом озвученную задачу Серёжа решит совершенноправильно в уме и скажет ответ вслух. При записи решения задачи по действиям,он может впасть в режим ожидания конца урока, так как ответ уже получен,результат достигнут, а фиксирование результата настолько затруднительно, чтоученик расстраивается и не переходит к решению других номеров. Описаниеподобных парадоксов можно затянуть на несколько страниц, но ответы навозникающие в процессе обучения такого ученика вопросы есть!
При подборе методов учебноговзаимодействия с подобными сложными учениками на первое место выходит методпедагогического наблюдения, на втором месте по своей значимости стоитквалификация учителя и знание передовых цифровых методов учебноговзаимодействия, и на третьем, но не менее важном — педагогическая креативностьучителя.
Давайте представим ту жеконтрольную по математике для Серёжи, но с применением электронной тетради.Задание можно озвучить. Решение не надо записывать рукой, а можно напечатать.Этот способ легче и успех достижим. Серёжа начинает печатать. В электроннойтетради возможно отслеживание процесса выполнения работы в режиме реальноговремени, учитель может стимулировать продвижение выполнения работы словеснопобуждающими репликами, не подсказывая решение заданий. Это могут быть вопросы:«Почему ты остановился?», «В чем твоё затруднение?»; поощрительныевысказывания: «Молодец! Не останавливайся, решай дальше! Следующий номеринтересный!» и так далее. Контрольная решена, но как её оценить? Условиязаданий прочитаны учителем, без стимулирующих реплик работа стопориться, приэтом решены все номера, включая задания повышенной сложности. У Серёжи была возможностьпропустить сложные номера, но он выбирает решение всей контрольной ради хорошейотметки. И пока что только учитель берёт на себя ответственность за выставлениевысокой отметки. Погружение в изучение комплексной системы оцениванияадаптированной программы ответов и конкретных рекомендаций не даёт. Не даютподобных рекомендаций и ПМПК. Всё сводится к общим фразам. Но учитель долженпоставить в журнал конкретную отметку, которая адекватно укажет на уровеньпредметных результатов освоения программы.
Мы видим решение проблемы вразделении предметных и метапредметных результатов при оценивании обучающихся сОВЗ. Оцениваться должны исключительно предметные результаты. Например, еслиребенок говорит со скоростью 30 слов в минуту, он не сможет читать быстро ихронометраж техники чтения проводить смысла нет. Скорость чтения не должнавлиять на оценку, но понимание текста, умение его пересказать, ответить навопросы вполне можно проверить и выставить отметку. Если ученик плохоудерживает в руках ручку, то это не значит, что его не надо учить писать рукой,но оценивать его успехи в письме или оформление работы не стоит, гораздо важнееоценить знание и применение правил и развитие речи. Если ребенок плохопереключается при смене видов деятельности, значит надо акцентировать моментпереключения, например, реплика: «Сейчас я задам вопрос!», — позволяет ученикунастроится и довольно быстро ответить. По сути, для каждого ребенка с ОВЗнеобходимо разрабатывать индивидуальные критерии оценивания, которые не будетпротиворечить комплексной системе оценивания адаптированной программы.
Учащиеся с инвалидностью и ОВЗмогут сдавать ЕГЭ, при этом они имеют дополнительный час для сдачи экзамена.Значит и контрольные работы тоже должны иметь продленное время выполнения. Инаоборот — если ученик с ОВЗ, используя дополнительное время, успешно сдаётЕГЭ, он должен иметь право на продленный курс обучения в высшем учебномзаведении.
Мы верим, что возможностисовременного образования безграничны, но реализация адаптированных программ,дистант, инклюзия, ставят перед учителем много вопросов, на которые учитель невсегда может дать ответ самостоятельно. Обучение должно соответствоватьстандарту, оценивание достижений должно быть стандартизовано, адекватно исправедливо. Современные реалии требуют не общих фраз, а разработки болееконкретных методов и рекомендаций по отметочному оцениванию учебных достиженийобучающихся по адаптированным программам, применимых к каждодневнойпрактической работе учителя.
Список источниковинформации:
1. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯС РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, с.23. https://fgosreestr.ru/uploads/files/3c2234270f1a36a06a46cc0ec56ec767.pdf
2. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ СЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, с.29. https://fgosreestr.ru/uploads/files/b879595b79c169fcf469b6b86936cfc4.pdf
3. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ИДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, с. 25. https://fgosreestr.ru/uploads/files/281e9880624dc6befb611c761c32efbf.pdf
4. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛЕПЫХОБУЧАЮЩИХСЯ, с. 21. https://fgosreestr.ru/uploads/files/3e83d50737cb55e8b6fbd508ef9d730b.pdf
5. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯСЛАБОВИДЯЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ, с. 22. https://fgosreestr.ru/uploads/files/846c1910b0f5c78cdbcd5c0c68bbe424.pdf
6. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ СТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ, с. 15. https://fgosreestr.ru/uploads/files/48b09abf078915c11f4bb6af8a9470a3.pdf
7. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ СНАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, с. 17. https://fgosreestr.ru/uploads/files/2d1c1c0049594b9bc05525bd4eeedee7.pdf
8. Оценивание по ФГОС длядетей с ОВЗ https://multiurok.ru/index.php/files/otsenivanie-po-fgos-dlia-detei-ovz.html
