Однако только дифференциацией эмоций невозможно определить полноту взаимоотношения «отрицательных» и «положительных» эмоций в эмоциональной сфере личности. Б. Г. Ананьев [Ананьев Б. Г., 1961] указал на проблему поляризации чувств, описал их амбивалентность, тем самым поставив перед наукой проблему определения природы данного эмоционального состояния: является ли оно эффектом развития либо его ранней, начальной стадией.
Амбивалентность чувств (от лат. ambo — оба и valentis — имеющий силу) — внутреннее противоречивое эмоциональное состояние или переживание, связанное с двойственным отношением к человеку, предмету, явлению, характеризуется его одновременным принятием и отвержением.
Считается, что термин «амбивалентность» был введен впервые Э. Блейлером для обозначения противоречивых отношений, свойственных шизофреникам. Термин получил распространение в психиатрии и психологии. Амбивалентными называют сложные противоречивые чувства человека, связанные с многообразием его потребностей и многогранностью явлений окружающей среды, которые одновременно привлекают к себе и вместе с тем отпугивают, вообще вызывают положительные и отрицательные чувства. Амбивалентность эмоций и чувств достаточно рано проявляется у детей и выражается в том числе в феномене амбивалентного поведения.
|
|
А. Адлер называет это явление «скрещением влечений». Между тем, из термина «амбивалентность» не вытекает, по мнению Ф. Виттельса, что двойные чувства, с которыми индивид соединяет свои переживания, всегда представляют пару противоположностей, так как одновременно существуют ненависть и любовь, удовольствие и неудовольствие, влечение и страх. Фрейд использовал амбивалентность эмоций для объяснения работы сновидений. У языка сновидения, по Фрейду, кроме склонности к образам и символам, обнаруживается свойство, отличающее его от языка сознания: отсутствует логика противопоставлений. Для сознания важно, предмет черен или бел, день или ночь, никогда одновременно не бывает дня и ночи. Подобные противопоставления объединяются сновидением воедино.
3. Фрейд использовал положения лингвиста К. Абеля [1884], по мнению которого в первобытных языках, как и в сновидениях, противоположные понятия обозначаются одним и тем же словом. Так, на языке иероглифов одно и то же слово обозначает «светло» и «темно» . этим указывается только, что речь идет вообще о светлости [Freud S., 1910, р. 111—112]. Лишь из общей связи можно выяснить, имеется ли в виду свет или темнота. Этот результат филологических изысканий утвердил 3. Фрейда в его мнении, что во сне индивид пользуется архаическим языком, отвечающим потребностям бессознательного, но отнюдь не потребностям нашего сознания. Отсюда вывод, что «психическая деятельность вполне признает соединение противоположных понятий и пользуется им в малом и большом» [Олпорт Г. В., 2002, с. 188].
|
|
В настоящее время амбивалентность рассматривается как свойство эмоций наряду с другими их качествами [Ильин Е. П., 2002, с. 54]. Оно выражается в том, что человек может одновременно переживать и положительное, и отрицательное эмоциональное состояние. П. В. Симонов говорит в этом смысле о смешанных эмоциях. Такая же тенденция прослеживается и в западной психологии. Так, В. Квин [2000] считает, что чувства могут быть приятными, неприятными и смешанными. Люди очень редко испытывают эмоции в чистом виде. Однако А. Н. Леонтьев [ 1971 ] подвергает сомнению наличие этого свойства эмоций и чувств и отмечает, что представления психологов об этом свойстве возникли в результате несовпадения подкласса чувств и эмоций (речь идет о несовпадении эмоций и высших чувств), противоречия между ними.
А. А. Гусейнов выделяет три основных момента на основе анализа амбивалентности в рамках этико-психологического подхода:
а) «противоречие между психологическими силами, реально управляющими поведением личности, и тем обоснованием, которое стремится ему придать сама эта личность .
б) противоречие как конфликт склонностей и долга, как противоборство непосредственных аффектов и сознательно направленных установок .
в) морально-ценностный аспект конфронтации склонностей и разума: одна из противоположных сил (как, правило, разум) выступает в качестве долга, ассоциируясь с добром» [Хризман Т. П., Еремеева В. Д., ЛоскутоваТ. Д., 1991, с. 108].
«Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, — отмечал еще в 50-е годы XX века С. Л. Рубинштейн, — составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область стыка психологии с этикой» [Рубинштейн С. Л., 1957, с. 262-264].
Таким образом, амбивалентность личности можно представить как одну из категорий человеческой субъективности. Именно в таком контексте она оставалась малоизученной до настоящего времени. Амбивалентность можно рассматривать как сложное структурное образование внутреннего мира личности. В процессе взаимодействия многих сторон этого образования функционируют противоречия между потребностно-мотивационным и интеллектуально-операциональным началами.
Таким образом, без рассмотрения эмоций невозможно понять закономерности сихологического личностного развития, в том числе и предпосылки его противоречивости.
По мнению Б. И. Додонова, эмоциональное развитие личности протекает в процессе ее деятельности, которая «не только производит аффективные волнения как форму оценки факта, но сплошь и рядом включает эти свои продукты в новый цикл сопоставлений и оцениваний. Это создает своеобразную многоэтажность эмоциональных процессов у человека, причем если их первый, подвальный этаж в основном скрыт от самонаблюдения и объективируется разве что в своих готовых продуктах — оценках, то все другие «этажи» более или менее открыты для нашей интроспекции» [Ядов В. А., 1987, с. 42].
Особенности эмоционального процесса детерминируются чаще всего иерархией эмоций, чувств и потребностей, то есть теми из них, которые становятся доминирующими в данный момент. На основе экспериментальных данных Я. Рейковский пришел к выводу, что у хорошо интегрированной личности «учет интересов доминирующей в данный момент структуры равнозначен учету интересов всей целостности» [Рейковский Я., 1979, с. 294]. В конкретной ситуации, когда ни одна из потребностей не обладает достаточной устойчивостью, возникают амбивалентные чувства и как следствие — эмоциональный конфликт. Если такой интеграции нет, зарождается неустойчивое двойст
|
|
венное, или амбивалентное, отношение как к собственным поступкам, так и к оценке поведения окружающих, что свидетельствует о «слабой структурированности ценностных представлений личности о самой себе, способности к самоанализу» [там же, с. 28].
По мнению ряда авторов [С. Дональдсон, Н. Вестерман, П. Хэррис, Т. Олхоф, 1986], предпосылки амбивалентности можно понять, исходя из каузальной теории эмоций. По мнению П. Хэрриса и Т. Олхофа, вначале дети представляют себе эмоцию самым простым образом: по схеме «S-R», где «S» — вызывающая эмоции ситуация, a «R» — набор поведенческих или физиологических реакций на эту ситуацию.
В данной работе исследование проводилось в группах детей от пяти до одиннадцати лет. Подобный тип представлений был обнаружен у большинства детей из группы шестилетних. У одиннадцатилетних существует более сложная трехфакторная теория, которая включает ссылки на ментальные состояния, играющие опосредующую роль между ситуацией и вызываемыми ею эмоциональными реакциями: если ситуация расценивается ребенком как отрицательная, то возникает негативная эмоция, если ситуация становится положительной, эмоция меняется на позитивную.
В ином аспекте рассматривается развитие этой способности в работе С. Хартер [ 1986]. Полученный ею материал отражает собственно процесс развития понимания амбивалентности, а не подготовительные этапы. Она, как и большинство исследователей данной проблематики, фокусировала свое внимание на первом компоненте сложной комплексной способности понимания амбивалентности — понимания одновременного существования двух эмоций. Для оценки эмоций были выбраны такие категории, как «валентность» (качество эмоции: положительное или отрицательное) и «объект» (то, на что направлена эмоция).
Вопрос об амбивалентности или противоречивости в сфере нравственной жизни человека — это и вопрос о развитии морально-психологических переживаний. Для ответа на него представляется необходимым прежде всего рассмотреть морально-психологическое становление личности, начиная с детского возраста. Для выявления закономерностей этого процесса отечественными психологами проводились различные эксперименты. Так, результаты осуществленных А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками экспериментов дают возможность проанализировать условия зарождения нравственных переживаний. Детям дошкольного возраста было предложено достать удаленный от них предмет, но при одном условии — ни в коем случае нельзя вставать со своего места. При достижении успеха была обещана награ
|
|
да — шоколадная конфета. В момент выполнения этого задания экспериментатор находился в соседней комнате.
«Ребенок, безуспешно пытаясь дотянуться до предмета сидя, не выдержал — встал и, спокойно взяв его, возвратился на место. Экспериментатор сразу вошел в комнату и похвалил мальчика, предложил обещанную награду. Однако малыш отказался от нее, когда же взрослый стал настаивать — почему же не берешь конфету, ведь ты ее заслужил, — ребенок тихо заплакал» [Леонтьев А. Н., 1971, с. 187—188].
Анализ ситуации позволил объяснить, что произошло в душе маленького человека, почему вдруг конфета стала «горькой»: в момент выполнения задания, когда ребенок достал предмет «запрещенным» способом, он не думал, что поступает плохо. Своим появлением взрослый напомнил мальчику о смысле самого задания, и в душе ребенка в один миг столкнулись два мотива — желание получить награду и необходимость честного выполнения задачи (мотив обязательства), причем последний оказался сильнее. Представленная выше простая модель поведения ребенка свидетельствует о том, что нравственное начало пробуждается в процессе переживания.
Другого рода исследования показали, что осознанные и не совсем осознанные переживания человека, зарождающиеся на основе противоречия между разнонаправленными мотивами, при определенных условиях могут стать источником и показателем формирования амбивалентности, внутренней противоречивости личности. В подтверждение этому проводились длительные эксперименты по изучению поведения детей [Вилюнас В. К., 1976, с. 267]. Было показано, что у некоторых детей возникают такие аффективные состояния, при которых они перестают воспринимать сложившуюся ситуацию и адекватно реагировать на воздействия взрослого: школьники будто бы не слышат замечаний экспериментатора, а продолжают действовать по собственному усмотрению.
Дальнейшие исследования прояснили смысл происходящего: взрослый в момент воздействия на ребенка не учитывает наличия у него активно функционирующих потребностей, и школьник начинает терять ориентир между собственным устремлением и желанием выполнить задачу, возложенную на него экспериментатором. Противоречие между одновременно действующими разнонаправленными мотивами не всегда приводит ребенка к осознанному выбору направленности своих поступков. Нередко он становится неспособным сознательно уступить воздействию взрослого, тогда у него формируется особая защитная реакция: ребенок перестает воспринимать предъявляемое ему требование, у него
возникает так называемый смысловой барьер. В том же случае, когда экспериментатор продолжает настаивать, «смысловой барьер» испытуемого может перейти в острую эмоциональную реакцию, иногда проявляющуюся в негативном поведении по отношению к взрослому.
Продолжавшееся наблюдение [Славина J1. С., 1966 . Божович JI. И., Славина Л. С., 1976] показало, что такого рода негативное поведение свойственно, как правило, детям с завышенной самооценкой — они во что бы то ни стало пытаются доказать самим себе и окружающим, что их самооценка верна и они способны добиться поставленных целей. В процессе наблюдений выяснилось, что противоречие между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями — стремлением детей сохранить привычную для них высокую (но неадекватную) самооценку и желанием выполнить сверхтрудные требования — приводит к аффективному поведению.
В ходе эксперимента подростки с завышенной самооценкой, не сумев решить предложенную им задачу, стремились выбрать еще более трудную — это могло повторяться неоднократно. Ребята вели себя неспокойно: волновались, сердились, некоторые плакали либо уходили, хлопнув дверью. Подобные эмоциональные переживания, свидетельствующие о нежелании испытуемых допустить мысль о собственной несостоятельности, получили в лаборатории Л. И. Божович условное название «аффект неадекватности». Проведенные по той же методике опыты с десятиклассниками привели к аналогичным результатам, что и эксперименты со школьниками средних классов (лишь внешнее выражение «аффекта неадекватности» было у старшеклассников менее заметным). Тем самым было подтверждено, что «механизмы» аффективного поведения являются общими для детей всех школьных возрастов [Вилюнас В. К., 1976, с. 269].
На основании опыта по перевоспитанию аффективных школьников Л. С. Славина [1972] пришла к выводу, что внутреннее противоречие между разнонаправленными мотивами, доходящее до конфликта, как правило, не осознается самими детьми. Школьники действительно не понимают истинных причин своих неудач и плохого настроения. Причем «аффект неадекватности» сохраняется дольше у тех ребят, мнимая самоуверенность которых обусловлена переменным или частичным успехом при выполнении заданий. Таким образом, возникают предпосылки амбивалентности морально-психологического развития ребенка: в его сознании преобладает высокая самооценка, значительно превосходящая действительные способности, а в сфере бессознательного — неуверенность в своих силах, которую ребенок не желает допускать в сознание.
Дальнейшие наблюдения за детьми с «аффектом неадекватности» свидетельствуют о том, что длительное пребывание в подобном состоянии оставляет глубокий отпечаток на их последующем духовном развитии. Постепенно они становятся невосприимчивыми к мнению окружающих, в их сознании укореняется ложное представление о собственных способностях. Нарекания, выговоры окружающих, как правило, укрепляют стремление к самоутверждению. Детям с «аффектом неадекватности» свойственно фиксировать внимание на собственной персоне, собственных интересах, то есть им присуща устойчивая направленность «на себя», противостоящая интересам других людей, коллектива. Экспериментальные исследования также показали, что подростки с направленностью на коллектив в отличие от ребят с индивидуалистической направленностью в большинстве случаев не страдают «аффектом неадекватности».
В процессе взросления у некоторых ребят развивается потребность в оправдании своих недостатков — тогда и происходит «превращение» пороков в «добродетели». При этом может показаться, что противоречие между сознанием и поведением снимается, но в действительности оно остается, так как не исчезают чувство неудовлетворенности собой, сомнения, связанные с мнимой недооценкой окружающими собственных заслуг, и т. д. Другие дети, с уже сложившимися морально-нега- тивными чертами характера, продолжают сознательно стремиться к позитивным нравственным ценностям . это вызывает у них внутренний душевный разлад.
Данное явление можно назвать «неопределенным аффектом», который нередко становится предпосылкой формирования противоречий личности с преобладанием отрицательных черт, с особым мироощущением (по мнению психологов, из таких детей могут вырасти люди социально не адаптированные и даже склонные к преступлениям) [Вилюнас В. К., 1976].
В результате проведенных психологами исследований становится очевидным, что предпосылкой внутренней противоречивости человека является не просто его направленность «на себя», а его двойная направленность, то есть амбивалентность. Что в конечном счете и формирует личность расщепленную, как бы «расколотую» внутри себя, у которой сознательная психическая жизнь и сфера неосознанного постоянно противоречат друг другу.
В нашем исследовании было выявлено, что возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для снижения амбивалентности позитивных и негативных эмоций, выявлены различия (при р < . 0,001).
Анализ степени проявления амбивалентности показал, что это явление может выражаться количеством позитивных и негативных эмоций, обозначенных одним цветом. Таким образом, амбивалентность может проявляться как в простых 2-компонентных эмоциональных цепочках типа: «Счастье—Скука», так и в многокомпонентных эмоциональных цепочках типа: «Справедливость—Обида—Восхищение», «Горе»—Обида—Злоба—Восхищение» и «Справедливость—Обида- Ссора—Злоба—Восхищение», что характеризует степень недифференцированное™ эмоциональной сферы.
Сравнительный анализ частоты проявления простых и многокомпонентных эмоциональных цепочек у детей разного возраста показал, что недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой, выраженная многокомпонентными эмоциональными цепочками, проявляется только в первом и третьем классе. Можно предположить, что кризисные периоды (7 и 11 лет) способствуют снижению дифференциации эмоциональной сферы.
Недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой, выраженная простыми эмоциональными цепочками, в большей степени характерна для девочек: 5,5% у дошкольниц, незначительно снижается у первоклассниц — 3,5%, у третьеклассниц — 4,0% и возрастает у десятиклассниц — 6,5%. У мальчиков этой группы количество простых эмоциональных цепочек в дошкольном возрасте 2,6%, в первом классе возрастает до 5,2% и снижается у третьеклассников и десятиклассников до 1,2 и 1,9% соответственно.
Таким образом, выявлено, что недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой с возрастом снижается, проявляется у десятиклассников, в основном у девочек, у которых выражается простыми эмоциональными цепочками. Это подтверждает факт, характеризующий более высокий уровень дифференциации эмоциональной сферы у мальчиков.
ИНВЕРСИИ ЭМОЦИЙ
В отличие от амбивалентности эмоций инверсии эмоций изучены меньше. Психологический словарь дает обобщенное определение инверсии как процесса или результата, характерного для многих психических явлений: «Инверсия (инвертированность) — процесс и результат перестановки или переворачивания (замены) — вплоть до противопо
ложности — мотивов, установок, желаний, реакций, поведенческих актов и др.».
Для современных точек зрения на инверсию эмоций характерен подход к рассмотрению инверсии как механизма психологической защиты.
В развитии архаического языка Фрейд находит параллель еще одной особенности работы сновидения — это инверсия, переворачивание. Такие инверсии, какие здесь происходят с отдельными словами, совершаются работой сновидения различным способом: переворачиванием смысла, заменой противоположностью. Кроме того, в сновидениях встречаются инверсии ситуации, взаимоотношения между двумя лицами, как в «перевернутом мире».
С современных позиций психодинамической теории основная функция тревоги — помощь человеку в избегании осознанного выявления у себя негативных импульсов и поощрение удаления их надлежащими способами. Защитные механизмы, впервые описанные 3. Фрейдом, в том числе инверсия, и помогают осуществлению снижения напряжений вследствие фрустраций, страхов и т. п. [Фрейд А., 1993].
Исследования психики в плане избегания неблагоприятных воздействий наиболее детально проводились психологами поведенческого направления. Например, мотивацию бихевиористы объясняют стремлением снять внутреннее напряжение, когда возникают какие- либо потребности [Hull С. L., 1929]. Основой теории научения является «закон эффекта» Э. Торндайка. Согласно этому закону вероятность воспроизведения формы поведения возрастает, если ранее такое поведение приводило к полезному результату (снятию напряжения). При превышении некоего порога повреждающего (травмирующего) воздействия субъект стремится его избежать. Если избежать не удается, включается механизм вытеснения, смещения, а затем и инверсии эмоций (трансформация отрицательной эмоции в положительную). Процесс смещения в широком смысле можно понимать как отдаление опасности в ретроспективном плане, включая и те случаи, когда создается иллюзия отдаления опасности. Инверсия же отражает процесс отдаления опасности «по горячим следам».
Превращение мотивации, возникшей в результате инверсий, в доминирующую и затем сублимация (трансформация одной доминирующей мотивации в другую) происходят не во всех случаях. В рамках обсуждаемой темы имеет значение факт наличия повреждающего воздействия или травмирующей ситуации, положительный или отрица
тельный знак эмоций и чувств. В какой-то момент преобладание сигналов заторможенных обстановочных рефлексов при ослаблении условного сигнала приводит к тому, что знак эмоции меняется на положительный (предметность опять сменяется ситуативностью, но предмет в ситуации тот же) — это признак инверсии. Е. М. Иванов считает, что аффекты возникают не на пустом месте, но зависят от нашей оценки достижимости или недостижимости наиболее важных для нас ценностей. Таким образом, эмоция первично детерминируется не действием, а системой ценностей, а термин «инверсия» можно использовать в тех случаях, когда психический процесс имеет социальный характер.
Явление инверсии получило свое развитие в теории реверсивности М. Дж. Аптера. Она основана на предположении, что мотивация человеческой деятельности и поведения обладает мультистабильно- стью, то есть имеет более чем одно стабильное состояние. В мотивации существует два метамотивационных состояния равновесия. Первое, телическое, характеризуется направленностью субъекта на достижение некоторой цели, второе, парателическое, ориентирует субъекта на сам процесс и сопутствующие ему ощущения. В телическом состоянии удовольствие возникает в ответ на снижение активации (индивид стремится завершить деятельность, например, при выполнении монотонного задания). В парателическом, наоборот, при повышении активации (индивид старается продлить деятельность, например, в случае игры). Переход от одного состояния к другому — инверсия — может осуществляться внезапно, он инициируется либо насыщением мотива, доминирующего в данном состоянии, либо его фрустрацией, либо внешними факторами [Бреслав Г. Э., 1990, с. 162—169].
По мнению В. Кудрявцева, многие произведения детской субкультуры содержат элементы инверсии. Можно даже сказать, что эти элементы составляют основу детской субкультуры в целом.
Элементы инверсии мы находим в произведениях детского черного юмора, в частности, в так называемых садистских стишках, которые особенно распространены в подростковой среде. По логике инверсии во многих произведениях данного типа источником всевозможных опасностей оказываются не темный лес или хотя бы заброшенный чердак, а отчий дом — гарант защиты и спокойствия, близкие взрослые (мамы, папы, бабушки, дедушки), сами дети, проявляющие не свойственную им жестокость и агрессивность («Маленький мальчик побриться хотел…», «Мне мама в детстве выколола глазки…») [Зинчен- коВ. П., 1995].
Инверсия в произведениях черного юмора выполняет неоднозначную функцию. Эти произведения в большинстве своем созданы не для пропаганды насилия и не для циничного глумления над человеческим несчастьем. Они могут нести позитивную смысловую нагрузку: объектом насмешки в них выступает реальное зло, творимое в жизни, «тиражируемое» средствами массовой информации и т. д. Совсем другое дело, когда ребенок питает устойчивый интерес к разного рода страшилкам или садистским стишкам, тем более, если он сочетается с систематическими проявлениями жестокости в реальной жизни. Это может быть показателем глубокого психологического неблагополучия ребенка, требующего педагогического вмешательства взрослых (а иногда — и специальной психологической коррекции). Однако стремление к инвертированию, созданию образов-перевертышей, которое затем реализуется, в том числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано.
Поданным И. В. Дубровиной [1974], у подростков вследствие негативного жизненного опыта формируется неадекватная реакция игнорирования неуспеха, формирующего снижение самооценки подростка. Длительное накопление неудач, осуждение со стороны взрослых ведет к попыткам добиться успеха в области асоциального поведения (см. рис. 2). Социально приемлемые нормы поведения игнорируются как недостижимые (отрицательное эмоциональное отношение). Асоциальное, как легко достижимое поведение, становится привлекательным (положительное эмоциональное отношение), формирует у детей контрсоциальные нормы оценки или контрсоциальные ценности. В результате этого процесса уровень самооценки подростка повышается.
По мнению И. В. Дубровиной, именно социальные факторы, такие как педагогическая несостоятельность семейного и школьного воспитания, приводят к инверсии, отвержению подростками социальных ценностей.
Наше исследование показало, что возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для снижения инверсий позитивных и негативных эмоций (при р < . 0,001). Анализ количества инверсий у детей разного возраста и пола по эмоциональным блокам: «Счастье—Горе», «Справедливость—Обида», «Дружба—Ссора», «Доброта—Злоба», «Восхищение—Скука» показал, что с возрастом у детей с инвертированной эмоциональной сферой увеличивается актуализация таких негативных эмоций, как «Горе», «Обида» и «Злоба», что указывает на их эмоциональную значимость у детей данной типологической группы.
Количество инверсий у девочек с инвертированной эмоциональной сферой в целом меньше, чем количество инверсий у мальчиков, однако динамика их роста от дошкольного до старшего школьного возраста более ярко выражена. Количество инверсий у мальчиков от старшего дошкольного до младшего школьного возраста незначительно растет: 47,8% у дошкольников, 49,96% у первоклассников, 50,49% у третьеклассников. Количество инверсий у девочек старшего дошкольного возраста составляет 38,85%, у первоклассниц несколько снижается и составляет 35,8%, у третьеклассниц количество инверсий значительно возрастает до 42,96%. В десятом классе количество инверсий и у девочек, и у мальчиков примерно одинаково и достигает своего максимального уровня: 48,3 и 51,4% соответственно.
ЭМОЦИЯ И ЛИЧНОСТЬ
В практической педагогике и психологии большое значение придается развитию когнитивных процессов: внимания, памяти, логического мышления. Часто оказывается, что за отставанием развития умственных способностей скрываются нарушения развития личностного. Г. Э. Бреслав [1990] считает, что отклонения в личностном развитии охватывают большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и др.), нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и др.
Нарушения формирования личности в эмоциональной сфере он условно делит на два класса:
□ специфические для определенного возраста (младенчество, раннее детство, дошкольное детство), требующие коррекции в рамках только определенного возраста (отсутствие комплекса оживления в 2—3 месяца) .
□ неспецифические (общие) — например, отсутствие ситуативно- сти эмоций, требующие коррекции в любом возрасте.
В большей степени эти факты указывают на издержки процессов социализации базовых эмоций. Сложный процесс формирования личности как системы личностных отношений сводится к беседам о необходимости совершать моральные поступки, нравственные чувства навязываются, в то время как жизненные примеры доказывают ребенку обратное. Вследствие этого нарушения системы личностных отношений чрезвычайно распространены.
Для нас также важен тот факт, что сами эмоции являются объектом особой человеческой потребности к переживанию различных социальных эмоций и чувств. Эмоциональный голод приводит к тому, что для человека становится более предпочтительным любое негативное переживание, чем отсутствие переживания вообще [Додонов Б. И., 1978].
Из этого факта вытекают как минимум два следствия:
1. Для различных людей существуют разные категории предпочтительных переживаний.
2. Отсутствие позитивных эмоций приводит к инверсии эмоциональной сферы личностных отношений.
Таким образом, предпочтение индивидом тех или иных социальных эмоций отражает накопленный им позитивный и негативный жизненный опыт и может служить критерием личностного развития.
Известно, что важнейшим элементом социально-психологической зрелости является сформированность нравственных представлений ребенка о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Именно эти представления становятся личностным стержнем, нравственными ценностями, определяющими осознанное поведение индивида в обществе и отношение к другому человеку. «Психологический анализ жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинной психологии» [Рубинштейн С. JL, 1957, с. 262—263]. Действительно, любые отношения к людям или другим социальным объектам основаны на нравственных и моральных принципах, усвоенных человеком в процессе воспитания.
Важнейшее место при исследовании личности в социальной психологии занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации отвечает на вопрос, каким образом личность усваивает социальный опыт и затем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности объясняет, как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках.
При условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем конкретно регулируются поведение и деятельность человека. В общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов для усвоения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом остается неясным, чем определен сам выбор мотива. На вопрос, чем руководствуются люди, когда выбирают именно данный мотив, отвечает понятие социальной установки.
В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд». Область исследований аттитюдов в зарубежной социальной психологии есть абсолютно самостоятельное направление. Для термина «установка», введенного Д. Н. Узнадзе, существует другое обозначение — «сет».
Г. Олпорт определил 17 дефиниций понятия аттитюда, из которых в качестве основных можно выделить следующие:
□ определенное состояние сознания и нервной системы .
□ выражает готовность к реакции .
□ организованное .
□ на основе предшествующего опыта .
□ оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.
Им были установлены зависимость аттитюда от предшествующего опыта и его регулятивная роль в поведении человека. Одновременно JI. Терстоун ввел шкалирование при изучении аттитюдов как латентных (скрытых) отношений к социальным ситуациям и объектам. Так появилась путаница с понятиями градации аттитюдов — «мнение», «знание», «убеждения». Исследования J1. Терстоуна привели к раскрытию функций аттитюда и его структуры.
Функции аттитюдов:
□ приспособительная функция направляет индивида на определенные объекты, служащие для него предметом потребности .
□ функция знания дает индивиду упрощенные указания относительно способа поведения .
□ функция выражения или саморегуляции способствует освобождению индивида от напряжения и его самовыражению .
□ функция защиты способствует разрешению внутренних конфликтов личности.
Аггитюд способен выполнять перечисленные функции за счет сложной структуры. В 1942 году М. Смит определил ее кактрехкомпонент- ную:
1) когнитивный компонент или осознание объекта социальной установки,
2) аффективный компонент или эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему,
3) конативный или поведенческий компонент, последовательное поведение относительно объекта. Таким образом, социальная установка определялась в результате как осознание, оценка, готовность действовать.
С понятием социальной установки можно связать идеи А. Н. Леонтьева о личностном смысле и попытки интерпретировать социальную установку как личностный смысл, порождаемый отношением мотива и цели [Леонтьев А. Н., 1971].
Настоящий камень преткновения для психологического анализа сознания — проблема особенностей функционирования знаний, понятий, мысленных моделей в деятельности индивида, реализующей его общественные связи в его сознании. Дело в том, что общественно выработанные значения начинают жить в сознании индивидов как бы двойной жизнью. Рождается еще одно — внутреннее — отношение, еще одно движение значений в системе индивидуального сознания.
Это особое внутреннее отношение проявляет себя в самых простых психологических фактах — в личностном смысле. Например, значение отметки способно получать в сознании учащихся разный личностный смысл. Причина возникновения личностного смысла — приобретение значения пристрастности в системе индивидуального сознания. Личностный смысл и есть пристрастность, иными словами — личностное отношение или эмоция.
Идею выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению в отечественной социальной психологии высказал В. Н. Мясищев.
«Система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельной частью объясняет направлен
ность ее будущего поведения» [Муляр О., 1995, с. 150]. Отношение и есть предиспозиция, или предрасположенность к определенным объектам, которая позволяет ожидать раскрытия личности в реальных поведенческих актах. Отношение предполагает наличие различных социальных объектов и сложных социально-психологических ситуаций, на которые это отношение распространяется. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.
Дальнейшее раскрытие теория личностных отношений получила в «диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности» [Ядов В. А., 1987, с. 89]. Основная идея, лежащая в основе концепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции организованы иерархически и определяются степенью включенности личности в различные сферы социальной деятельности, соответствующие расширению потребностей, и в иерархию социальных ситуаций.
Первой сферой, в которой реализуются потребности человека, является его ближайшее семейное окружение, следующей — контактная группа, в рамках которой действует индивид, далее — широкая сфера деятельности, связанная с определенной формой труда, досуга и быта, и, наконец, сфера деятельности, в которую индивид включается через освоение идеологических и культурных ценностей общества. Соответственно иерархии потребностей, характеризующихся включенностью индивида в деятельность, в которой он удовлетворяет свои потребности, выстраивается иерархия ситуаций. Ситуации структурированы по длительности.
Низшим уровнем ситуаций являются предметные ситуации, относительно короткие по времени. Далее — ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы. Более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сферах труда, досуга и быта — третий уровень ситуаций и, наконец, наиболее долговременные и устойчивые условия деятельности личности в рамках определенного типа общества, широкой экономической, политической и идеологической структуры его функционирования.
В. А. Ядов предлагает рассмотреть иерархию уровней различных диспозиционных образований на пересечении каждого уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. Таким образом, можно выделить четыре уровня диспозиций (рис. 3):
1) первый уровень — элементарные фиксированные установки, которые формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях в условиях семейного окружения .
2) второй уровень — социальные фиксированные установки (аттитю- ды). Это более сложные диспозиции, формирующиеся на основе потребности человека в общении в малой группе .
3) третий уровень — базовые социальные установки — фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной социальной активности .
4) четвертый, высший уровень — ценностные ориентации личности (регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности). В них выражается отношение личности к обстоятельствам жизни, детерминированным типом общества, системой его экономических, политических и идеологических принципов.
Существенным уточнением к данной классификации, на наш взгляд, является то, что базисным компонентом второго, третьего и четверто
го уровней диспозиций является социальная эмоция, или система личностных отношений.
Изучение системы личностных отношений — важнейшая проблема, как с точки зрения их генезиса, так и с точки зрения прогнозирования реального поведения личности. Для этого необходимо понять, чем отличается психологическое содержание диспозиций личности, выраженных в системе личностных отношений и ценностей. В системе социально-психологического знания психологическую сущность ценности наиболее точно определил Г. Олпорт: «Ценность — это некий личностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Таким образом, ценность, если воспользоваться определением Уайтхеда, — это «категория значимости», иными словами категория эмоциональная, аффективная, а не когнитивная или «категория знания» [Олпорт Г. В., 2002, с. 133].
Достаточно остро стоит проблема измерения ценностей. Методы их измерения несовершенны в силу того, что ориентированы в большей мере на осознание человеком ценности, на знание и понимание им проблемы, а не на личностный смысл. Согласно мнению В. А. Ядова [1994], ценности проходят три фазы развития:
1) экспрессивные, провозглашаемые или прокламируемые ценности .
2) их переход в состояние нормативных структур сознания .
3) их переход в систему регулятивных социальных установок.
Стремясь изучать высшую фазу развития ценностей, исследователи обращаются к методам, которые неизбежно измеряют первую фазу, фазу прокламируемых ценностей. Таковы, например, метод ранжирования шкалы духовных ценностей или метод семантического дифференциала Г. Осгуда, которые апеллируют к категориям значимости. Таким образом, поиск метода исследования ценностей становится самостоятельной научной и практической проблемой.
В этом плане привлекает внимание совместное исследование структуры ценностей, регулирующих человеческое поведение в области межличностных отношений [Дерманова И. Б., 1999]. Предложенная И. Б. Дермановой и А. Посаженниковой процедура выявления нравственных самоидентификаций основана на проведении оценки себя реального и себя идеального, а также оценки нравственных категорий типа «Добро—Зло», «Любовь—Ненависть», «Истина—Ложь» и т. п. одними и теми же прилагательными. Прилагательные сгруппированы по шкалам силы, активности, оценки, пространства и времени. Уровень самоиден
тификации определяется как степень близости оценок данной категории и самооценок по всей совокупности шкал. Психологический смысл, по мнению авторов, таков, «что если человек считает себя, например, добрым, то в его сознании (или подсознании) как бы накладываются, по крайней мере, пересекаются два семантических пространства: пространство такой нравственной категории, как «Добро», и представления о себе как о носителе этого качества. Другими словами, человек осуществляет самокатегоризацию, группируя свои личностные качества с качествами сходных с ним объектов» [Дерманова И. Б., 1999, с. 55].
Дерманова и Посаженникова выявили, что категория «Справедливость» наиболее значима для подростков и имеет наибольшее количество связей с различными мотивами их поведения. В то же время они отметили, что только в отношении 35% опрошенных школьников можно говорить о дифференцированное™ и сформированности нравственных самоидентификаций. Иными словами, остальные школьники не только не разобрались в том, «что такое хорошо и что такое плохо», но и плохо разбираются в самих себе [Дерманова И. Б., 1999].
Предлагаемая методика достаточно сложна, так как от испытуемого требуется оценка нравственных категорий и двойная оценка — себя реального и себя идеального — по пяти шкалам. К тому же введение авторами шкал как таковых в саму процедуру исследования снова возвращает нас к указанным выше проблемам: категории «Знание» и категории «Личностный смысл», — а также проблеме «провозглашаемых ценностей».
Сложным является и само задание, так как не все оценочные способности человека могут быть развиты в одинаковой степени, тем более в подростковом возрасте. Наиболее продуктивным в решении проблемы измерения системы ценностей является, на наш взгляд, путь изучения социальных эмоций как базиса личностных отношений с использованием проективных цветовых методик.
ЭМОЦИЯ И ЦВЕТ
Известно, что ни одно перечисление не может исчерпать всего многообразия человеческих чувств и состояний. Здесь уместно сравнение с цветами солнечного спектра: из основных цветов можно получить огромное количество промежуточных оттенков!
Исследование цветовой сенсорики восходит к исследованиям Фехнера. Основной вывод исследований — независимость цветовых
предпочтений человека от культуры, воспитания и самих условий воспитания [Торшилова Е., 1994]. Таким образом, человек любой национальности в определенных ситуациях предпочитает определенные цвета.
Мы различаем цвета, противопоставляя один из них другому. Контрастность не исчерпывается противопоставлением темного цвета светлому. Мы встречаемся также с контрастностью теплых и холодных тонов и воспринимаем эту контрастность потому, что привыкли, например, цвет огня рассматривать как теплый, а зелено-синий цвет воды связывать с ощущением холода. Теплота цвета в меньшей степени связана с длиной световой волны и в большей степени — с нашими субъективными ощущениями. Теплота цвета относительна. Так, карминно- красный цвет выглядит холодным по сравнению с оранжевым, но воспринимается как теплый цвет — по сравнению с синим.
Таким образом, оранжевый или красный цвет мы воспринимаем как активный, теплый цвет, он согревает нас, в то время как синий и зеленый цвета воспринимаются нами как более пассивные, холодные. С этим видом контраста связаны такие представления, как возбуждающий—успокаивающий, тяжелый—легкий, сухой—влажный. Но, что самое интересное, с цветовыми контрастами связаны и нравственные понятия, в частности: плохой — хороший.
Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. Это относится и к высшим социальным и, в частности, к художественно-эстетическим эмоциям (таким как восторг, стыд, ненависть и т. д.).
По данным исследований Ч. А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то большинство человеческих эмоций располагаются в следующих цветовых гаммах: синей, сине-красной (фиолетовой и малиновой), красной и оранжевой, желтой. Меньше эмоций в цветовой гамме от зеленого до зелено-синего, и еще меньше в гамме зелено-желтого или салатового цвета [Измайлов Ч. А., 1995].
Проведенные нами исследования (см. главу 2 — «Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации Домики») показали, что социальные эмоции и цветовое ассоциирование у дошкольников зависят от того, насколько амбивалентна или дифференцирована эмоциональная сфера личности ребенка. Наиболее полное толкование амбивалентности как противоречивости нравственного развития человека содержится в высказывании Б. Паскаля о междоусобице разума и страстей: «будь у него только разум… или только страсти… Но, наделенный и разумом, и страстями, человек непрерывно воюет сам с собой, ибо примиряется с разумом, только когда борется со страстями, и наоборот. Поэтому он всегда страдает, всегда раздирается противоречиями».
Так, категория «Счастье» у дифференцированных детей, четко отделяющих плохое от хорошего, чаще ассоциируется с красным цветом, а у амбивалентных, обозначивших одним цветом противоположные нравственные категории, — с желтым. Категория «Справедливость» у дифференцированных дошкольников выступает в оранжевых тонах, у амбивалентных — в синих. Категория «Восхищение» у дифференцированных детей ассоциируется с красным цветом, у амбивалентных детей — с красным и желтым. Негативные эмоции большинство детей окрашивают в коричневый и черный цвета. Однако категория «Скука» у детей с дифференцированной эмоциональной системой ассоциируется с коричневым цветом, у амбивалентных — с зеленым.
В целом вариативность цветовых ассоциаций с позитивными эмоциями у детей с дифференцированной эмоциональной системой меньше, чем у амбивалентных. Около 2/3 дифференцированных детей обозначают позитивные эмоции одним цветом, в то время как у амбивалентных детей доля «единодушия» составляет менее 1/3. Эта разни
ца по отношению в обозначении негативных эмоций возрастает. Очевидно, негатив вызывает у малышей несколько эмоций одновременно, что усложняет цветовое ассоциирование. Дифференцированные дети справляются с этой задачей лучше.
Наблюдения Г. Флиринга и К. Ауэра показали, что у каждого человека есть свое особое отношение к цвету. У большинства людей есть определенные симпатии к одним цветам и антипатия к другим, то есть у человека есть целая шкала любимых и нелюбимых цветов. Склонность человека к тому или иному цвету может меняться под воздействием различных, в том числе духовных факторов. Однако, «личную цветовую шкалу можно рассматривать в известной мере как выражение индивидуальности» [Флиринг Г., Ауэр К., 1973, с. 12]. Шкала любимых цветов человека изменяется в течение всей жизни. Дети дошкольного возраста предпочитают красный цвет всем другим. У взрослых самый любимый цвет синий, затем красный. Очевидно, что понятие «любимый» Флиринг и Ауэр понимают как «наиболее предпочтительные», то есть наиболее часто выбираемые.
В среднем последовательность предпочитаемых цветов такова:
синий — красный — зеленый — фиолетовый, оранжевый, коричневый — пастельные тона — черный, белый.
Интересно, что в среднем люди предпочитают яркие, насыщенные тона. Пастельные (приглушенные, нежные оттенки) в данной последовательности занимают предпоследнее место.
При изменении состояния человека меняется и оценка им цвета. Так, больной лихорадкой воспринимает оранжевый и красный цвета не такими яркими, как здоровый. Как будто больной рассматривает эти цвета через желтый фильтр.
На основании своих наблюдений Г. Флиринг разработал тест «Цветовое зеркало». Это сложная методика для изучения спектра личностных показателей: направленности, широты жизненных мотивов и динамики обеспечения психических процессов. Для обработки психологической информации, полученной при ее помощи, необходимы знание положений функциональной психологии цвета, пространственной символики, техники юнговского психоанализа, быстрая ориентировка в себе и в характере других людей, статистическое осмысление цветовых предпочтений, диагностика ведущих мотивов.
Цветовой материал представляет собой буклет из 23 цветных квадратов на серебристом фоне. Подробное описание методики можно найти в книге Р. М. Фрумкиной «Цвет, смысл, сходство» [1984].
Процедура тестирования состоит из 6 раскладок, которые проходят поочередно на белом и черном фоне. Тестируемый выбирает карточки по два, три и четыре цвета одновременно, с указанием выбранных и отвергнутых цветов. Длительность выбора составляет от 5 до 15 минут.
Г. Флиринг допускает, что цветовым парам присуще как «общее», так и «личное». Использование определенных цветов указывает на уровень энергетического обеспечения психических процессов, на характер распределения сил и их динамику и как следствие — на «оптимальное» или «негативное» развитие личности.
Цвета абсолютного предпочтения позволяют сделать эскизный набросок характера человека и его психотипа. Отвержение цвета означает наличие страхов и конфликтов в той области, которую символизирует отвергнутый цвет. Наличие в выборах диагональных скачков относительно буклета говорит об импульсивности, взбалмошности, непоследовательности испытуемого.
Первый выбор означает позицию испытуемого.
Второй — цель, актуальность мотива.
Третий — реальное поведение.
Четвертый — результат активности.
Психотип определяется цветовой гаммой выбранных квадратов:
□ ультрамариновый, синий, зелено-синий определяет мыслительный тип .
□ красный, красно-оранжевый, оранжевый — чувственный тип .
□ зеленый, майская зелень, оливковый — интуитивный тип .
□ экстраверсию определяет гамма желтого и оранжевого цвета .
□ интроверсию — фиолетовый, розовый, черный, ультрамарин.
Не менее сложной является теория функциональной психологии М. Люшера, созданная на основе сотен тысяч исследований, проведенных с помощью разработанного им теста.
Отношение к цветовой методике Люшера весьма неоднозначно. По мнению В. Тимофеева и Ю. Филимоненко, методика, с одной стороны, пользуется, большой популярностью у психодиагностов и психологов, однако, с другой стороны, у научных работников отношение к ней преимущественно отрицательное, так как ни в одном из руководств к тесту даже не упоминается процедура валидизации и проверки надежности его работы. К тому же чисто качественный характер оценки результатов тестирования затрудняет их использование в прикладных и научных исследованиях [Тихомиров О. К., 1961, с. 3]. В руководстве к интерпретационным таблицам цветового теста Люшера есть предупреждение о том, что «в настоящее время эмпирически подтвердить правомерность использования интерпретационных таблиц к цветовой методике не представляется возможным» [Мнакацанян Л. И., 1991, с. 1].
В то же время, по мнению Л. Н. Собчик, важная роль изучения цветовой перцепции как сопряженного психологического и физиологического процесса подчеркивалась многими исследователями (Ю. Ф. Поляков, А. М. Иваницкий и др.). Цветовое видение связано в равной степени как с восприятием каждого конкретного цвета через призму опосредующего субъективного опыта и набора устойчивых личностных характеристик, так и с реакциями «старого мозга», то есть диэнцефальной области, которая является дирижером в сложном оркестре автономных систем организма. Особенно показательно в этом плане переплетение психологических аспектов актуального состояния человека с симпатико-парасимпатическими характеристиками, связанными с функцией гипофиза [Тимофеев В., Филимонен- ко Ю., 1995, с. 3]. Напомним читателям, что физиологи установили: приятные чувства сопровождаются преимущественно возбуждением парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а неприятные — преимущественно возбуждением симпатического ее отдела, это обусловливает фон настроения, общую психическую активность, побудительную силу мотивационной потребности [Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., 1994, с. 25].
Л. Н. Собчик имела длительный опыт применения методики Люшера во Всесоюзном научно-методическом центре пограничной психиатрии Министерства здравоохранения в контексте комплексного исследования более 2000 испытуемых различного возраста, начиная со старших школьников, студенческой молодежи, призывников и людей других возрастных категорий. Исследования проводились с различными целями, в том числе профотбора, определения и уточнения диагноза при исследовании невротических расстройств и доболезненных состояний эмоциональной напряженности.
Для повышения надежности данных Л. Н. Собчик применяла различные личностные методики: вариант MMPI — СМИЛ, миокинети- ческую психодиагностику Е. Мира и Г. Лопеса, Тематический апперцептивный тест (ТАТ) и его сокращенный аналог, тест Г. Роршаха, графический метод определений установки, методики Г. Айзенка и Л. Сонди. Анализ полученных данных показал выраженную зависимость результатов количественных и качественных интерпретационных показателей теста М. Люшера с результатами перечисленных выше
методов, что позволяет сделать вывод о ее возможностях [Тимофеев В., Филимоненко Ю., 1995, с. 4].
Полученные результаты, анализ и обобщение данных позволили Jl. Н. Собчик разработать адаптированный вариант цветового теста Люшера и углубленную интерпретационную схему, обоснованную теоретически и подтвержденную многолетним опытом исследований.
В отличие от чисто эмпирического подхода Люшера, подход Собчик основан на положении С. Л. Рубинштейна об индивидуальном стиле опосредования внешних воздействий и понимании личности как единства организмического, индивидуального и социального. «В качестве базиса личности выступают индивидные свойства, отражающие наиболее устойчивые эмоционально-личностные тенденции. Эти тенденции уходят корнями в конституционно заданный темперамент, определяемый физиологическими свойствами нервной системы, а вершиной — в социальные аспекты бытия человека, создавая определенное русло, ограничивающее количество степеней свободы выбора, или иного пути формирования более высоких уровней личности, и представляют индивидуально очерченный паттерн, на фоне которого развиваются социально детерминированные аспекты психики человека» [СобчикЛ. Н., 1990, с. 15-16].
Метод цветовых выборов (МЦВ) Собчик лишен транскультурных аспектов и не провоцирует (в отличие от большинства других — вербальных и невербальных — тестов) реакций защитного характера. Интерпретационная схема метода в корне отличается от интерпретационных таблиц цветовых выборов [Аристова О. Н., Шильтейн Е. С., 1998 . Мнакацанян Л. И., 1991]. Она основана на показателях слабости и силы нервных процессов, преобладании соответственно трофотроп- ных или эрготропных тенденций и содержит два полярных, или «чистых», типа (сильный /1-й выбор красного цвета и слабый / 1-й выбор синего цвета) и два смешанных (сине-зеленый и красно-желтый).
Таким образом, этот метод позволяет на основании использования оригинального стимульного материала выявлять индивидуально-лич- ностный паттерн человека, определять его типологические свойства, тип реагирования, эмоциональное состояние на момент обследования. Убедительны возможности методики в определении стресса, в оценке степени дезинтеграции личности, на которые указывает количество знаков «!». В определении типологических свойств и психологической характеристики состояний существенен качественный анализ. При этом индивидуально-личностные свойства определяются выбором основных цветов.
Особого внимания требуют данные МЦВ Собчик по интерпретации состояний дезадаптаций, которые могут быть сравнимы соответствующими вариантами акцентуаций характера и клинически выявленными синдромами при пограничных нервно-психических расстройствах. Достоверность этих соотношений на уровне р = +0,68 выявлена корреляционным анализом данных, полученных при обследовании 500 больных людей и 2000 здоровых.
У людей с невротическими расстройствами наблюдается значительное расхождение между первым и вторым выбором с перемещением вправо более чем на две позиции эталонов красного (3-го) и желтого (4-го) цвета. При этом уровень тревоги колеблется от 6 до 10 баллов.
Группа больных шизофренией характеризовалась перемещением 3-го и 4-го цветов на последние две позиции с вероятностью 0,79, причем у таких больных цветовой выбор оказался связанным со степенью снижения психоэнергетического потенциала и эмоциональной измененностью, в то время как у больных с невротическими расстройствами выявилось снижение уровня поисковой активности. Содержательная интерпретация соответствовала данным клинического наблюдения и актуальным переживаниям больных, тесно связанных с имеющимся конфликтом и со- циально-психологической ситуацией [Собчик JI. Н., 1990].
Теория восприятия цвета подвигла многих исследователей на дальнейшую разработку диагностических методик, из которых наиболее известны цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда и различные его модификации, в частности тест для дошкольников и методики Шварц—Дорофеевой.
В последние годы наметились тенденции обогащения существующих диагностических техник (например, техники репертуарных решеток) путем применения цветовых карточек с целью изучения глубинного невербального и неосознанного слоя опыта [Ананьев Б. Г., 1961].
Таким образом, обзор современных исследований показывает, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. Это относится и к чисто человеческим высшим социальным и к художественно-эстетическим эмоциям, таким как восторг, стыд, ненависть и т. д.
Можно также сделать и еще один важный вывод — любая методика, использующая цвет, так или иначе имеет дело с эмоциями. Данная книга содержит комплексный блок программно-методического обеспечения диагностики психического развития, процессов социализации и становления эстетического сознания детей дошкольного возраста, объединенный единым методологическим подходом эмоциональной регуляции поведения и развития психики.