Курсовая работа

Изучение психологической адаптации кшкольному обучению.

 

 

 

 

 

Исполнитель:

Щупакова Оксана  Владимировна

Научный руководитель:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание:

Введение    3

Глава 1. Особенности и трудности периода адаптации                                      4

1.1. Определение понятия «психологическая адаптация кшкольному обучению» в свете возрастных особенностей детей 6,5- 7лет                            4 

1.2. Основные положения психологической поддержки впериод адаптации 12

Глава 2. Изучение успешности психологической адаптациик школьному обучению                                                                                                                16

2.1. Организация исследования                                                                           17

2.1.1. Планирование исследования                                                                      17

2.1.2. Процедура исследования                                                                            18

2.2. Результаты исследования                                                                              19

2.3. Интерпретация  результатов. Выводы                                                        24

Глава 3. Пути совершенствования адаптационногопроцесса первоклассников к школьному обучению                                                                                         27

Заключение                                                                                                            30

Список литературы                                                                                                 32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Адаптация человека в новых усло­виях жизни и деятельности,как пра­вило, связана с напряжением его ду­шевных и физических сил. Чем млад­шечеловек, чем меньше его социаль­ный опыт, тем более неадекватным бу­дет этонапряжение — либо малым, ли­бо чрезмерным.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтамисоциализации семья, дошкольные учреждения, атмосфера школьного обучения,складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок,предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологическойконституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной еголичности и, прежде всего, к ее социально-психологическому развитию. Так илииначе, поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизнии требует адаптации к новым условиям социального существования.

Учителю начальной школы, обуча­ющему первоклассников,приходится одновременно контролировать и во­просы общения детей друг с другом ис другими взрослыми, и психофизиоло­гическое самочувствие детей, и тече­ниеучебного процесса, и многое дру­гое.

Настоящая работа посвящена изучению феномена «психологическойадаптации к школьному обучению», определению возможностей психолога в психологическойподдержке адаптационного процесса.                                                                                

Таким образом, определим цель работы — изучениеуспешности психологической адаптации в конкретной группе первоклассников дляосуществления психологической поддержки.

Задачи:

1.    Дать определение понятию «психологическая адаптация к школьномуобучению» в свете возрастных особенностей детей 6,5- 7 лет.

2.    Рассмотреть основные положения психологи­ческой поддержки в периодадапта­ции, условия психологической под­держки.

3.    Изучить уровень психологической адаптации к школьному обучению вконкретной группе первоклассников.

4.    Определить пути совершенствования адапта­ционного процесса детейпервого года обучения на основе программы психо­логической поддержки.

          

Глава1. Особенности и трудности периода адаптации.

1.1  Определение понятия «Психологическаяадаптация к школьному обучению» в свете возрастных особенностей детей 6,5- 7лет.

          О том, что началообучения в школе – один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, знают все.Но что значит «серьезный момент»? На этот вопрос родители первоклассниковотвечают: «Новый коллектив», «Новые занятия, учительница», «Новые обязанности»,«Много новых впечатлений». Большая часть родителей оценивает начало обучения вшколе как переломный этап в социально-психологическом плане. Это действительнотак. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль– ученик – со своими плюсами и минусами. Но почему-то забывается, что школа –это и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большиефизические и эмоциональные нагрузки.

        Начало обучения –очень напряженный период еще и потому, что школа с первых же дней ставит передребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом,но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. Трудновсе: сам режим учебных занятий (с перерывами не «когда хочется», а через долгихтридцать пять минут), и обилие новых впечатлений, которыми нельзя тут жеподелиться, и эмоции, которые приходится сдерживать. Трудно не отвлекаться иследить за мыслью учителя, трудно сидеть в определенной позе и просто сидетьтак долго. К слову, с началом систематического обучения в школе удельный объемстатических нагрузок (а сидение определенной позе и есть такая нагрузка)значительно возрастает. Для детей, особенно шести – семилетних, статистическаянагрузка является наиболее утомительной. Хорошо еще, если нет дополнительныхтрудностей, но – увы! – они не столь уж редки. Большие нагрузки(психологические, интеллектуальные, функциональные и физические), за которыеорганизм ребенка платит порой самой высокой ценой – здоровьем. А  взрослые, ксожалению не всегда видят и понимают это.

      Вообще-то первый год в школе – это своего родаиспытательный срок для родителей, когда четко проявляются все родительские недоработки, не внимание к ребенку, не знание его особенностей, отсутствиеконтакта и не умение помочь. Порой родителям не хватает терпения иснисходительности, спокойствия и доброты; часто из добрых побуждений онистановятся виновниками школьных стрессов. Они не всегда учитывают сложность идлительность процесса. Не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться вшколе по – настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный созначительным напряжением всех систем организма. (Процесс приспособления ребенкак школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новымнагрузкам называется адаптацией). Именно поэтому вся система обучения ивоспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы и учитель, иродители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка задостигнутые успехи, особенно на первых порах обучения. А главное, чтобы моглисопоставить успехи и их цену.  

  Процесс эффективного взаимодействия организма со средойназывается адаптацией. Адаптация — приспособление  психологических   свойств,состояний и процессов человека к   тем  социальным  условиям, в которых он вданный момент  времени находится. [14]      

         В самом общем смыслепод школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупностьпризнаков, свидетельствующих о соответствии социопсихологического ипсихофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения,овладение которой должно быть не затруднительным.

    С позиций онтогенетического подхода к исследованиюмеханизмов адаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моментыв жизни  человека, когда происходит резкое изменение его ситуациисоциального развития /Л.С.Выготский, 1983/. Наибольший риск представляетмомент поступления ребенка в школу  и период первичного уровня усвоениятребований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результатымногочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметноеповышение распространенности невротических реакций, неврозов и другихнервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольнымвозрастом. [9]

         Рассмотрим, каковже ребенок к моменту поступления в школу. Старший дошкольный возраст являетсяпериодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапапроявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная отсовершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложныхличностных новообразований.

      В сфере ощущенийотмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности.Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия встаршем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образовк сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждогосвойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия поотношению к социальным объектам.

          В дошкольномвозрасте внимание носит непроизвольный характер.  Состояние повышенноговнимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением кней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, с возрастомизменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается висследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описыватьих содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан стем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляяи удерживая его на определенных предметах. Для этих целей старший дошкольникпользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Такимобразом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания – к 6-7годам уже достаточно велики.

       В значительнойстепени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, котораяявляется «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь даетвозможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачипредметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим напротяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Дажестаршим дошкольникам еще трудно сосредоточится на однообразной не интереснойдеятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может бытьдостаточно устойчивым.

        Подобныевозрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память вдошкольном возрасте носит непроизвольный характер, ребенок лучше запоминает то,что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления.Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональнымотношением к предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольнымвозрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6 –7-летних детейнесколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшемдошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатлениячерез достаточного длительный срок.

       Одним из основныхдостижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания.Некоторые формы этого запоминания в возрасте 4 –5 лет, однако значительногоразвития оно достигает к 6 –7 годам. Во многом этому способствует игроваядеятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимыесведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этоговозраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может бытьпоставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличиетакой способности связано с тем, что ребенок начинает использовать различныеприемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания:повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала.

      Таким образом, к6–7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные созначительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущейдеятельности, сказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памятисохраняет господствующее положение.

      Подобноесоотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такойпсихической функции, как воображение. Большой скачек в его развитииобеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающейдеятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещениестановится часто символическим и постепенно начинается переход к действиям своображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственнойзависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяетвозможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ееосвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

      Развитиепространственных представлений ребенка к 6–7 годам достигает высокого уровня.Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотяэти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указываетна расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и ихвзаимного расположения.

     Развитие представленийво многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого вэтом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможностиоперировать представлениями на произвольном уровне.   Эта возможностьсущественно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способовумственных действий. Формирование новых способов умственных действий взначительной степени опирается на освоение определенных действий с внешнимипредметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения.Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развитияразличных форм образного мышления.       

     Н.Н.Поддьяковпоказал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитиенавыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойствпредметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственногоразвития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным,он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основыдля формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенногомышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления -наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемнойситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без примененияпрактических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладаниемвысшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического мышления.Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития являетсясхематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическиеизображения. [12]

      Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоениявнешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной моделиразличных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышленияостается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и ихзаместителями. В тоже время данная форма мышления является основной дляобразования логического мышления, связанного с использованием и преобразованиемпонятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решениюпроблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образноеи логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только какпериод, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления,как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

       Накопление кстаршему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточныйуровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенкачувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все болееразнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижениеволевой регуляции поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в томчисле и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжениев течение довольно длительного времени.

        При выполненииволевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оностановиться произвольно управляемым. Вместе с тем, все большое значениеприобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определеннымдействиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительнойориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализациипредварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степенистимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

     В этом возрастепроисходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется системасоподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой,позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативновозникающее желание. В этом возрасте одним из наиболее действенных в планемобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

         Необходимо отметить,что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитиепознавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается,в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительногоотношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрастеслужило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшемдошкольном возрасте это выполнение становится осознанным, а определяющий егомотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежитколлективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоениемкоторых поведение ребенка строиться на основе определенного эмоциональногоотношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции.Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенныхусловиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность вотношении соблюдения принятых норм повышается.

        Постепенностарший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точкизрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку состороны взрослого. Считается, что в силу интериоризации правил поведениянарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого.Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, апо мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерокдля оценки себя и других людей.

        Основнойпервоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другимидетьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированнаязавышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколькоснижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другимисверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценкусвоей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний приобучении детей этого возраста должно быть ограниченно.  В противном случае уних появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательноеотношение к учению.

         Обобщая наиболее важные достижения психическогоразвития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе детиотличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающемрасчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. Уребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваетсяпроизвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можнопобуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старшийдошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участникамисовместных игр для продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основеусвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличиемсформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий,способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственнойдеятельности и своих возможностей.

         Адаптация — сложный,многофак­торный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, вновую систему требований и  контроля, в новый коллектив. В нашем пониманииадаптация — это часть сложного, противоречивого, ди­намичного процесса, этапсамореали­зации личности, направленный на присвоение социальных норм и ценно­стей.Основными критериями адапти­рованного первоклассника являются:

положительное отношение кшколе, умение входить в контакт со взрослы­ми и сверстниками и поддерживатьего, адекватное восприятие школьных требований, легкое усвоение учебногоматериала, проявление самостоятель­ности и творческого начала при вы­полненииучебных и иных поручений, благоприятное статусное положение в классе и др.Адаптационный период — это временной отрезок (условно огра­ничим его рамкамиодной учебной чет­верти — от 3-4 недель до 2 месяцев, в зависимости от индивидуальныхосо­бенностей ребенка), в течение которого происходит привыкание первоклас­сникак условиям, требованиям, систе­ме обучения в школе,

         Степеньтяжести адаптации зави­сит от многих факторов; среди них есть такие,которые школа не может устранить: исходные на начало обуче­ния уровеньсостояния здоровья и раз­вития ребенка, во многом определяю­щийся факторамибиологического и социального анамнеза; уровень трени­рованности адаптационныхвозможно­стей в социальном плане и др. Но есть и такие факторы, которые возможнорегулировать: оптимальный возраст начала обучения каждого ребенка, са­нитарно-гигиеническиеи материаль­но-технические условия обучения, ре­жим работы в классе и в группепродленного дня, обстановка в семье, ве­личина суммарной учебной нагрузки,степень взаимовключенности участ­ников процесса обучения, учет инди­видуальныхособенностей детей, их самобытности и др. [7].

         Я.Л. Коломинскийи Е.А. Панько [12] выделили также факторы социальной микросреды, которыеиграют пози­тивную роль в адаптации ребенка к школе: адекватную самооценкусвоего положения, своевременный переход от игры к учению, т.е. изменение веду­щеговида деятельности; правильные методы воспитания в семье, отсутст­вие в нейконфликтных ситуаций; бла­гоприятный статус в группе сверстни­ков и др. Онитакже отметили неблаго­приятные факторы, влияющие на адаптацию к школе:неправильные ме­тоды воспитания в семье; функцио­нальную неготовность кобучению в школе; неудовлетворенность в обще­нии со взрослыми; неадекватноеосознавание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образо­ванияматери, отца и др. Эффектив­ность работы учителя в период адап­тациипервоклассников к школе будет зависеть от знания, учета этих факто­ров иумелого выстраивания взаимо­отношений с детьми.

         На основеанализа научной литера­туры и практики работы учителей можно выделить следующиеособен­ности взаимоотношений первоклас­сника со взрослым в обучающем про­странстве:ребенок лишается привыч­ного стиля общения с обучающим взрослым (по сравнению сдошколь­ным детством стиль становится более дистантным ), притязания на призна­ниеребенок может осуществлять че­рез успешность в учении, которая не может бытьадекватно заменена ак­тивностью в общественной работе, привязанностью к учителюи т.п. Мож­но также систематизировать ряд трудностей, возникающих уперво­классников: социально-психологичес­кого плана — непонимание детьмиспе­цифической позиции учителя и его профессиональной роли, недостаточноеразвитие навыков об­щения и способности взаимодейство­вать с детьми, наличиеспецифическо­го отношения первоклассника к само­му себе, к своим возможностям испо­собностям, к своей деятельности и ее результатам (ребенок с трудом вклю­чаетсяв новые отношения, требующие самостоятельности); физиологического плана— существование напряжения организма разной степени тяжести, приводящего кизменениям в поведе­нии, ухудшению сна, аппетита и т.п. (исследования под рук.М.М. Безру­ких). Наличие у детей разных степе­ней, стадий, уровней адаптивности(М.М. Безруких, Я.Л. Коломинский, Г. Селье, Е.А. Панько и др.) и необходи­мостьучета кризисности возраста 6-7 лет (Л.С. Выготский) затрудняют про­цессадаптации их к школе [7, 9, 12]. Данные особенности могут быть учте­ны, атрудности нейтрализованы че­рез внедрение программы психологи­ческой поддержкипервоклассников.

1.2  Основные положенияпсихологической поддержки в период адаптации

«Поддержка»в общеупотребительном смысле — это оказание помощи, содействия человеку врешении его индивидуальных проблем. В педагоги­ке это понятие разрабатывалось О.С.Газманом [10]. Суть «педагогичес­кой поддержки» (по О.С. Газману) за­ключаетсяв различении процессов со­циализации и индивидуализации. Предметомпедагогической поддержки является процесс совместного с ребен­ком определенияего собственных ин­тересов, целей, возможностей и путей преодоленияпрепятствий, мешающих достигать желаемых результатов в обучении,самовоспитании, общении.

         Истокипсихологической поддерж­ки заложены в теории самоактуализа­ции А. Маслоу, вуважении к индиви­дуальной позиции личности в работах К. Роджерса, в теорииразвития лич­ности в межличностных отношениях Г. Салливана. Теоретики личностноразвивающего образования (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов) считают, что «у поня­тия педагогическаяподдержка психо­логические корни, а именно психоло­гическиемеханизмы действия» [13, с. 21]. В последнее десятилетие вопро­сыпсихологической поддержки рас­сматриваются в «Психологии субъек­тивности» Е.И.Исаева, В.И. Слободчикова [16], в теории личностно развива­ющегосявзаимодействия, в идеях персонализации В.А. Петровского («Пси­хологическаяподдержка понимается как условие для развития самости ребенка. Еемеханизмами выступают установки Принятия, Понимания и Признания»).

         В общем,говоря о психологической поддержке, следует отметить, что ее наличие помогаетчеловеку преодоле­вать трудности адаптации к новым со­циальным условиям,справиться с по­тенциально стрессогенными ситуаци­ями, сохранить своепсихическое и физическое здоровье и т.п.

        

         Дляразработки программы психо­логической поддержки первоклас­сников необходимоучитывать следу­ющие основные положения:

• Психологическаяподдержка — это комплекс мероприятий, который сле­дует применять в периодадаптации первоклассников к школе независимо от того, какой уровеньэмоционального напряжения диагностируется у детей.

• Доброжелательныевзаимоотно­шения между участниками образова­тельного процесса (как взрослыми,так и детьми) в атмосфере психологичес­кой поддержки стимулируют развитиеиндивидуальности каждого ребенка.

• В процессе психологическойпод­держки дети обучаются у педагогов формам эффективного сотрудничест­ва сдругими людьми и потом могут применять их в любой жизненной ситуации.

• Атмосфера, котораясоздается при использовании педагогом программы психологической поддержки,стиму­лирует интеллектуальную, положи­тельную психоэмоциональную, твор­ческую идругие виды активности у первоклассников.

• Итогом внедренияпрограммы пси­хологической поддержки в первом классе должна быть гармонизациявзаимоотношений взрослых и детей в процессе обучения и во внеучебной де­ятельности,которая будет способство­вать развитию психически и физичес­ки здоровойличности.

Прежде чем осуществлятьпрограм­му психологической поддержки, необ­ходимо определить исходный уровеньпсихоэмоционального состояния, а так­же некоторых других качеств личнос­типервоклассников.

      Для  того  чтобы решить,  может или нет ребёнок успешно справится со школьной программой,необходимо определить уровень  развития его интеллекта. Выяснить это можно спомощью  квалифицированной диагностики  готовности к школе. Диагностикаготовности  к  школе позволяет на раннем этапе выявить «слабые места» ребенка исоответственно построить свою работу с ним.

        Внаучной литературе сформули­рован ряд условий, способствующих адаптациидетей к школьному обуче­нию. Среди них — создание материаль­но-техническогообеспечения образо­вательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский идр.); под­бор соответствующих возрастным осо­бенностям учащихся методов и при­емовобучения, включая вопрос оцени­вания первоклассников и использова­ния игры вобучении (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бабкина, М.Г. Копытина, Т.А. Ладыженская, А.А.Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, С.Т. Шацкий, Н.К.Ярошенко и др.); сформированность от­дельных навыков, необходимых для учения(умение обобщать, высказы­вать свою точку зрения, рисовать и т.п.); учетиндивидуально-личностных качеств учеников. Как особое условие выделим личностныеособенности са­мого педагога. Отдельно следует отме­тить обязательноесохранение поло­жительных эмоциональных контактов детей со взрослыми; тесноевзаимодействие с родителями первоклассни­ков для одновременного (с детьми)снижения и у, них тревожности, кото­рую они могут транслировать на своих детей.[11]

        Адаптацияребенка к школе может успешно реализоваться при учете ря­да условийпсихологической под­держки. Это:

-развертывание преемственной связи начала обучения с решением жизненных итеоретических (миро­воззренческих) проблем, волнующих вчерашнего дошкольника;

-сохранение имеющего места в до­школьный период интереса к индиви­дуальнымсуждениям каждого ребенка;

-обеспечение активного личностно­го диалога всех участников образова­тельногопроцесса (сам ученик — педа­гоги т одноклассники);

-декларирование права на ошибку как естественного и закономерного ус­ловиясовершенствования человека. [8]

Обеспечениеэтих условий возмож­но в рамках гуманистической парадиг­мы образования. Учетусловий, способ­ствующих адаптации первоклассни­ков, и условий ихпсихологической поддержки позволит сформулировать пути, которыми следуетдвигаться педагогу, обучая первоклассников в пер­вые месяцы учебного года.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Изучение успешности психологической адаптациик школьному обучению.

         2.1. Организация исследования

Цельисследования: выявление детей, имеющих риск дезадаптации.

Задачи:

1.    Выявить детей группы риска, с нега­тивным отношением к школе.

2.    Выяснить предположи­тельные внутрисемейные взаимоотно­шения, которыемогут оказывать побочное влияние на школь­ную успешность первоклассников.

3.    Выявить психо­эмоциональные состояния детей в пе­риод их адаптациик школьному обу­чению (тревожность, незащищенность и т.п.).

4.    Выявить неблагоприят­ные показатели уровня мотивации у детей.

Прежде чем приступить кописанию процедуры исследования, приведем некоторые теоретические положения,на которые мы будем опираться.

1.    Адаптация — сложный, многофак­торный процесс включениячеловека в новые условия жизнедеятельности, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив.

2.    Основными критериями адапти­рованного первоклассника являются:положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослы­ми исверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований,проявление самостоятель­ности и творческого начала при вы­полнении учебных ииных поручений, благоприятное статусное положение в классе и др.

3.    Адаптационный период — это временной отрезок от 3-4 недель до 2месяцев, в зависимости от индивидуальных осо­бенностей ребенка, в течениекоторого происходит привыкание первоклас­сника к условиям, требованиям, систе­меобучения в школе.

2.1.1. Планированиеисследования

Для достижения целиисследования сначала нам необходимо выяснить, отношение детей к школе, наличиеучебной или игровой мотивации. Мы будем использовать методику оценки детскихрисунков «Я учусь», «Я играю» Н.Г.Лускановой и анкету для родителей Т.П.Ульяновой. Детям предлагается выполнить рисунки на предложенные темы. Родителиотвечают на 11 вопросов анкеты.  Сравнивая результаты проективной методики  ситогами анкетирования, можно получить объективное представление осформированности учебной мотивации и позиции школьника. Анализируя  рисунки, можнодиагностировать  отношение к школе, доминирование игровой или учебной мотивации,то есть выявить  детей группы  риска, склонных к школьной дезадаптации. [11]

Далее, исследовать такие психоэмоциональные состояния кактревожность, агрессивность, замкнутость, застенчивость, которые могутпрепятствовать успешной адаптации. Для этого используем методику «Дом-дерево-человек».Суть методики заключается в следующем. Обследуемым предлагается нарисовать дом,дерево и человека на одном рисунке. Считается, что взаимодействие между домом,деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привестирисунок в действие, то вполне можно заметить то, что действительно происходит вжизни испытуемых. [15]

 Также существенное влияние на течение процесса адаптациимогут оказывать внутрисемейные отношения. Неблагоприятный психологическийклимат в семье, конфликтность могут осложнять процесс адаптации. Диагностироватьсемейные мы планируем пользуясь проективной методикой « Рисунок семьи». Вданной методике испытуемым предлагается нарисовать свою семью, дополнительныхинструкций не даётся. Дети изображают членов своей семьи в произвольной форме,тех кого захотят и как захотят. [15]

В результате мырассчитываем получить информацию о внутрисемейных взаимоотношениях, влияющих наэмоциональное состояние ребёнка. Причины, по которым мы выбрали проективныеметодики для диагностики школьной дезадаптации заключается в том, что онинаиболее доступны в исполнении для детей 6-7 лет и информативны для психолога. Сих помощью можно осуществить как экспресс- диагностику, так и получить развернутуюинформацию о

Для обработки результатовпредполагается анализировать рисунки по определенным показателям, явнохарактеризующим неблагополучие в той или иной сфере жизни ребенка.

     Далее планируетсясделать вывод об успешности адаптации и рисках дезадаптации каждого ученикавыбранного класса.

         2.1.2.Процедура исследования

1.    Время и место проведения исследования:

Исследование проводилосьв период с 14 по 24 сентября 2013 года на базе Муниципальногообщеобразовательного учреждения Горковская средняя общеобразовательнаяшкола.

2.    Контингент испытуемых:

В качестве испытуемыхбыли взяты ученики 1 класса «А», 1 класса Б в количестве 26человек. 

3.Применяемые методы и методики

·       Оценка детских рисунков «Я учусь», «Я играю» (Н.Г. Лусканова)

Цель: выявление детейгруппы риска, с нега­тивным отношением к школе, школь­ной дезадаптацией.

Схема оценки:

1. Соответствиезаданной теме.

2. Выбор сюжета (чтоименно изобра­жено).

3. Размеры рисунка иотдельных его де­талей.

4. Цветовое решение(соответственно описанию Люшера).

5. Динамикаизображения.

6. Законченность рисунка(приблизи­тельно).

·         Проективная методика «Рисунок семьи»

Цель: выяснить предположи­тельныевнутрисемейные взаимоотно­шения, которые могут оказывать побочное влияние нашколь­ную успешность первоклассников.

 

·         Проективная методика «Дом-дерево-человек»

Цель:выявить психо­эмоциональные состояния детей в пе­риод их адаптации к школьномуобу­чению (тревожность, незащищенность и т.п.).

·         Анкета для родителей (Т.П.Ульянова)

Цель: выявлениенеблагоприят­ных показателей уровня мотивации у детей.

Вопросы анкеты:

1. Охотно ли Ваш ребенокидет в школу? (Да, нет, не всегда.)

2. Вполне ли онприспособлен к новому режиму, принимает ли новый распорядок? (Да, нет, невсегда.)

3. Переживает ли поповоду учебных ус­пехов или неудач? (Да, нет, не всегда.)

4. Делится ли школьнымивпечатления­ми? (Да, нет, не всегда.)

5. Каков преобладающийхарактер впе­чатлений? (Положительный, отрицатель­ный, нейтральный.)

6. Как преодолеваеттрудности при вы­полнении домашнего задания? (Самосто-

ятельно; может попытатьсясамостоятельно, но потом просит по мощи; просит помощи сразу; другие варианты.)

7.Часто ли жалуется на одноклассни­ков? (Да, нет.)

8.Справляется ли, на Ваш взгляд, с учебной нагрузкой? (Да, нет, не всегда.)

9.Как по сравнению с прошлым годом изменилось его поведение? (Стал болееспокойным, или более раздражительным, или агрессивным, или напряженным, илиозабоченным, или веселым, или _____.)

10.Жалуется ли на беспричинные боли и если да или иногда, то как часто? (Да, нет,иногда.)

11. Когда ложится спать, сколько часов в сутки спит?Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна, если да или иногда, счем Вы это связываете? (Да, нет, иногда.)

Данные диагностического исследова­ния надо сопоставить сусловиями, со­здаваемыми первокласснику социумом, после чего направить усилияна созда­ние условий, которые будут эффектив­но способствовать адаптации перво­классников к школьному обучению.

2. 2. Результаты исследования

 

Поитогам оценки детских рисунков мы получили следующие данные.

          Таблица результатов диагностики « Я учусь», « Яиграю».

Имя, фамилия	Отношение к школе	Мотивация
Маша А.	+	И
Лёня Б.	—	У
Оля Г.	+	У
Света Г.	+	У
Максим Д.	+	У
Алёна Д.	+	У
Влад К.	+	У
Игорь Л.	+	У
Диана М.	+	У
Ирина М.	+	У
Софья Н.	+	У
Глеб Н.	—	И
Вася О.	+	У
Слава О.	+	У
Таня П.	+	У
Лена Р.	+	У
Оксана С.	+	И
Эля С.	—	И
Рая Т.	+	У
Анжела Т.	+	У
Женя Т.	+	У
Саша Х.	+	И
Мира Х.	+	У
Злата Я.	+	У
Коля Я.	+	У
Рита Я.	+	И
Маша А.	+	У

 

Положительноеотношение к школе  «+»

Отрицательноеотношение к школе «-»

Игроваямотивация – « И»

Учебнаямотивация – «У»

Таблица результатов диагностики «Дом- дерево-человек».

Имя, фамилия	тревожность	агрессивность	незащищённость
Маша А.	+	—	+
Лёня Б.	—	+	—
Оля Г.	+	—	+
Света Г.	—	—	—
Максим Д.	—	—	+
Алёна Д.	—	—	+
Влад К.	—	—	—
Игорь Л.	+	—	—
Диана М.	+	—	— Представленная информация была полезной? ДА 58.67% НЕТ 41.33% Проголосовало: 963
Ирина М.	—	+	+
Софья Н.	+	—	—
Глеб Н.	—	—	—
Вася О.	—	+	+
Слава О.	—	—	—
Таня П.	—	—	—
Лена Р.	—	—	—
Оксана С.	+	—	+
Эля С.	—	+	—
Рая Т.	+	—	—
Анжела Т.	+	—	—
Женя Т.	—	—	—
Саша Х.	—	—	—
Мира Х.	+	—	+
Злата Я.	+	—	+
Коля Я.	—	—	—
Рита Я.	+	—	—
Маша А.	—	—	—

 

Тревожность,агрессивность, незащищенность – да «+», нет «-»

 

 Таблица результатов диагностики «Моя  семья».

Имя, фамилия	Эмоциональные  установки по отношению  к  семье.
Маша А.	+
Лёня Б.	—
Оля Г.	+
Света Г.	+
Максим Д.	+
Алёна Д.	+
Влад К.	+
Игорь Л.	+
Диана М.	+
Ирина М.	+
Софья Н.	+
Глеб Н.	—
Вася О.	+
Слава О.	+
Таня П.	+
Лена Р.	+
Оксана С.	+
Эля С.	+
Рая Т.	—
Анжела Т.	+
Женя Т.	+
Саша Х.	+
Мира Х.	+
Злата Я.	+
Коля Я.	—
Рита Я.	+

Положительные эмоциональные установки –«+»

Отрицательныеэмоциональные установки – «-»

 

Таблицарезультатов анкетирования родителей

 

Имя, фамилия	Учебная  мотивация
Маша А.	+
Лёня Б.	—
Оля Г.	+
Света Г.	+
Максим Д.	+
Алёна Д.	+
Влад К.	+
Игорь Л.	+
Диана М.	+
Ирина М.	+
Софья Н.	+
Глеб Н.	—
Вася О.	+
Слава О.	+
Таня П.	+
Лена Р.	+
Оксана С.	+
Эля С.	+
Рая Т.	—
Анжела Т.	+
Женя Т.	+
Саша Х.	+
Мира Х.	+
Злата Я.	+
Коля Я.	—
Рита Я.	+

 

Сформированная учебнаямотивация – «+»

Несформированная учебнаямотивация – «-»

 

2.3 Обсуждениерезультатов диагностики. Выводы.

 

         Результатыдиагностики можно рассматривать в двух ракурсах: дать заключение по каждомуиспытуемому в группе и сделать вывод о течении процесса адаптации в коллективев целом.

          

          Анализрезультатов в целом по классу показал, что социально-психологическая адаптациядетей к школе проходит по-разному.  У большинства детей в данном классевыявлено положительное отношение к школе (88%). Но даже при положительномотношении к школе некоторых детей больше интересует игровая деятельность.

         Только 77% детейимеют устойчивую учебную мотивацию, у 23 % доминирует игровая. Несформированнаяк школе учебная мотивация добавляет сложности процессу адаптации, дольше иболезненнее усваиваются школьные требования.

         Отношения всемье способствуют успешной адаптации у 85 % детей, у 15 % отношения в семьескрывают ту или иную проблематику.

         15 % детейспособны реагировать агрессивно на нежелательные ситуации, трудности. 30 %детей чувствуют свою ранимость, незащищенность, что является ярким показателемтечения адаптации. Наиболее неблагоприятные показатели в данном классе потревожности. В рисунках 41 % детей выявлены признаки тревожности.  Сравниваявсе данные, можно сделать вывод, что большинство детей (59%) имеютблагоприятный прогноз течения процесса адаптации, их привыкание к школезавершено. Остальные дети имеют те или иные трудности в адаптации и нуждаются впсихологической поддержке.

         Полученныерезультаты подтверждают исследования психологов, что большинство детей (56%)адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения. У этих детейсформирована учебная мотивация, положительное отношение к школе. Эти детиотносительно быстро вливаются в коллектив,  осваиваются в школе, приобретаютновых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны,доброжелательны, добросовестные и без видимого напряжения выполняют всетребования учителя. [17]

         Иногда у 30%детейотмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем,так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочетсяпобегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка и т. д. Нок концу октября трудности этих детей,  как правило, нивелируются, отношениянормализуются, ребенок полностью осваивается с новым статусом ученика, с новымитребованиями, с новым режимом, он становится учеником.

        Третья группа(14%) – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана созначительными трудностями, кроме того, они не осваивают учебную программу,резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всегожалуются учителя, родители, они «мешают работать в классе», «третируют детей».

         Итак, рассмотримподробнее результаты диагностики на примере одного испытуемого – ученика 1класса «В» Игоря Л.

 

 

 

	мотивация	отношение к школе	тревож-ность	агрессив-ность	незащищен-ность	эмоц. уст. по отн. к семье
Я учусь, я играю	+	+
ДДЧ			+	—	—
Рис. семьи						+
Анкетирование родителей	+

 

 

         Отношение кшколе положительное, учебная мотивация  сформирована. Игорь проявляет желаниебыть учеником. В школе ему интересны как учение, так и игра со сверстниками.Присутствует наличие социального и познавательного мотива учения, произвольнаярегуляция поведения и естественной двигательной активности в учебной и другойситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживает непроизвольные эмоции ижелания, способен к ответственному поведению (в рамках возрастных требований).

         Учитель являетсядля него значимым взрослым, авторитетом. Установлены адекватные ролевыеотношения с учителем на уроках и вне уроков, проявляет уважение к педагогу. Умальчика эмоционально – положительное восприятие школы и учения. Устойчиваяположительная самооценка, эмоционально-положительное восприятие системыотношений со сверстниками. Владеет приемами и навыками эффективногомежличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений,готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликтымирным путем.

         Отсутствуютвыраженные противоречия между требованиями школы педагогами  и родителями.   

         Ребёнокпроявляет интерес  к предложенной интеллектуальной деятельности, выражаетжелание получать хорошие оценки. Он  способен ориентироваться на заданнуюсистему требований, норм  и социальных отношений.       

         Анализируя общеевнутреннее эмоциональное состояние школьника, была выявлена у Игоря  школьнаятревожность. Ее уровень не столь высок, чтобы дезорганизовать деятельность, ноона фоном проходит через все рисунки и оказывает влияние на общее эмоциональноесостояние ребенка. Наиболее ярко тревожность проявляется в ситуациях проверкизнаний, особенно публичных (установлено на основе наблюдений педагога  и психолога). 

         Можно сделатьвывод, что в целом адаптация у ребенка проходит успешно, но Игорю необходимооказать психологическую поддержку в снятии и преодолении тревожности.   

Глава3. Пути совершенствования адапта­ционного процесса первоклассников к школьномуобучению.

Мы переходим к обсуждению собственно психологической работына этапе адаптации, которая осуществляется подготов­ленным специалистом иведется именно психологическими средствами — формирование и развитиеопределенных психи­ческих процессов и навыков в ходе специально организован­нойдеятельности.

Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения -создание социаль­но-психологических условий для успешной адаптации перво­классниковв ситуации школьного обучения. Достижение этой цели возможно, с нашей точкизрения, в процессе реализации следующих задач:

1. Развитие у детей когнитивных умений испособностей, необ­ходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплексэтих умений и навыков входит в понятие психоло­гической готовности к школе.

2. Развитие у детей социальных икоммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений сосверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3. Формирование устойчивой учебноймотивации на фоне по­зитивной «Я-концепции» детей, устойчивой самооценки инизкого уровня школьной тревожности. [6]

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в сово­купности,как единый комплекс, так как только целостное воз­действие на личность ребенкаможет привести к устойчивому позитивному изменению или формированиюопределенных пси­xoлoгичecкиx феноменов. Кроме того, их реализация возможна притщательном продумывании содержания и организации раз­вивающей деятельности.Остановимся на обсуждении наибо­лее важных моментов.

1)Усиление личностного смысла и мотивированности успешного и добро­совестногоучения первоклассников путем перенесения  в школу решения тех проблем ивопросов, которые вол­новали детей еще в дошкольном пери­оде (такие как «что яхочу», «о чем я мечтаю», «откуда все взялось», «поче­му в жизни все не так, какв сказке» и т.п. Такой подход не значит, что в адаптационный период эти вопросынадо обязательно решить. Важно их рассматривать. Еще В.В. Давыдов пи­сал, что вшколе не должно быть ломки позиции ребенка, а должно быть  дальнейшее ееразвитие, постепенная переориентация ребенка с позиции дошкольника на позициюшкольника. Однако подобная активная переориентация позиции ребенка бу­детуместна не в начальном периоде адаптации к школе, а после того как и школа, ипроцесс обучения станут привычными ребенку.

2) В процессе обменаличными мне­ниями, глубинного общения начинает формироваться детский коллективкак группа совместного поиска. Следо­вательно, детский коллектив как тако­войстановится условием адаптации.

3) Ребенок долженчувствовать ин­терес к своей личности, видеть воз­можности самореализации. Взаимораскрытиеповышает уровень доверия между людьми, что может облегчить процесс адаптациидетей.

4) Учитель разъясняетпервоклас­сникам, что каждый человек имеет право наошибку, особенно когда осва­иваетчто-либо новое. 0шибки преодолевает тот, кто этого желает, а также тот, ктонастойчив и трудолюбив.

Очень важно датьпервокласснику ощущение «знакомой территории», т.е. того, что школа — это несовсем новый мир. Здесь обсуждаются такие же про­блемы, как и ранее (вдошкольном дет­стве), но на другом уровне.

Учитель может создатьусловия для интересного общения, следствием ко­торого может быть возможностьпояв­ления перспективного целеполагания.

Ребенку в игровой формепоказыва­ют, что окружающий мир может быть закодированным через знаки, цифры,которые составляют науку. «Раскоди-ровкой» и будут заниматься дети длязнакомства с науками и удовлетворе­ния своегр желания познания. Только повнешней видимости игровые и эври­стические методы могут выглядеть какдошкольные, на самом деле учитель, задавая пример, помогает адаптиро­ваться кшкольному обучению, стиму­лирует дальнейшее его развитие. [5]

Опираясь на пути иусловия прове­дения адаптации первоклассников сформулируем  основные положения программыпсихологической под­держки.

1. Продолжение решенияпроблем, волнующих ребенка с дошкольного детства.

• Проведение спервоклассниками бесед и рисования на свободную тему с целью выяснения данныхпроблем.

• Ведение альбома-копилки«Я хочу уз­нать» (где учитель фиксирует вопросы и пожелания детей).

• Сочинение сказок,фантазий о волну­ющих детей проблемах (для записи кото­рых можно привлекатьродителей детей).

• Создание условий длядвигательной активности детей.

2. Сохранениеинтереса взрослого к индивидуальности ребенка, к его суж­дениям, внутреннемумиру.

• Обращаться к ребенкуследует по име­ни.

• Следует отмечать ипоощрять неорди­нарные суждения или действия перво­классников.

• Использовать в работестенд «Мои идеи».

• Внимательно относитьсяк страхам и сомнениям ребенка.

3. Сохранение ипринятие права ре­бенка на ошибку (что даст возмож­ность поставить ребенка впозицию рефлексанта, самостоятельно решающе­го свои проблемы).

• Отказ от отметок, чтопозволит сосре­доточить внимание ребенка на интересе к процессу постижениязнаний, а не на внешнем их подкреплении.

• Обязательностькорректности и не­спешности со стороны учителя в указании на недостаткипервоклассников и исправ­лении их.

• Поощрение высказыванийдетей по поводу найденного у себя недочета и воз­можности его исправить.

4. Формированиедетского коллек­тива и взаимораскрытие участников процесса обучения.

• Проведение тренинговыхупражнений в игровой форме для сплочения детей (на­пример, ролевая игра«Разговор с малозна­комым человеком»).

•Обсуждение возможныхпутей внедрения в жизнь различных идей одноклассников (например, идея об­щенияс ребятами из других городов).

• Организация совместныхмероприя­тий (возможно, с родителями), где дети смогут показать своиспособности (напри­мер, ярмарка «Страна мастеров»).[5,6,11,13]

Заключение

1.    Итак, в нашей работе мы рассмотрели феномен психологическойадаптации как приспособление  психологических   свойств, состояний и процессовчеловека к   тем  социальным  условиям, которые предлагает школа.

2.    Мы выявили факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников:состояние здоровья и раз­витие ребенка; уровень трени­рованности адаптационныхвозможно­стей в социальном плане, оптимальный возраст начала обучения каждогоребенка, са­нитарно-гигиенические и материаль­но-технические условия обучения,ре­жим работы в классе и в группе продленного дня, обстановка в семье, ве­личинасуммарной учебной нагрузки, степень взаимовключенности участ­ников процессаобучения, учет инди­видуальных особенностей детей, их самобытности.

3.    Рассмотрели  понятие  психологической поддержки в процессеадаптации. Следует отметить, что ее наличие поможет детям органично войти вновую социальную среду (школа), осво­ить новую социальную роль (школь­ник), апедагогам с минимальными временными затратами наладить про­цесс обучения в ходедоверительного общения.

4.    Рассмотрели возрастные особенности детей 6-7 лет. На этомвозрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственногоразвития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления,смысловое запоминание. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия сосверстниками, участниками совместных игр для продуктивной деятельности. Егоповедение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов,внутреннего плана действий.

5.    Выявили  инди­видуальные психологические особенности детейконкретной группы с помощью диагности­ческого инструментария. В результатеполучили данные о течении процесса адаптации в данном детском коллективе.Большинство детей в классе успешно адаптируются к школе. Выявили факторы,осложняющие процесс адаптации, такие как высокая тревожность, негативноеотношение к школе, несформированность учебной мотивации, отсутствие поддержкисемьи в адаптации.

6.    Далее мы наметили пути совершенствования адаптационного процесса через развитие когнитивных, социально-коммуникативных умений и Формированиеустойчивой учебной мотивации на фоне по­зитивной «Я-концепции» детей, и низкогоуровня школьной тревожности.

 

 

 

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А.Здравствуйте, де­ти! — М.: Просвещение, 1983.

2. Амонашвили Ш.А.Обучение, оценка, отметка. — М.: Знание, 1980.

3. Амонашвили Ш.А.Размышления о гу­манной педагогике. — М.: Изд. дом Ш. Амо­нашвили, 1996.

4. Бабаева Т.И. Ушкольного порога. — М.:Просвещение, 1993.

5. Бабкина И.В.Использование развива­ющих игр и упражнений в учебном процес­се //Начальнаяшкола. 1998. № 4. С. 11-15.

6. Битянова М.Р., АзароваТ.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.:Генезис, 2001.

7. Безруких М., ЕфремоваС., Круглов Б. Почему учиться трудно? — М.: Семья и школа,1995.

8. Волкова А. И.Психологическая под­держка детей в образовании //Мат. Все-рос. науч. симпозиума«Психология и педа­гогика в системе высшего профессиональ­ного образования». -Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1997.

9. Выготский Л.С.Педагогическая пси­хология / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1991.

10. Газман О.С.Педагогическая поддерж­ка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования, № 3, 1996. — М.: Институт педагогических инноваций.

11. Дорофеева Г.А.Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации кшкольному обучению. //Начальная школа. 2001. № 2. С. 20-26.

12. Коломинский Я.Л.,Панъко Е.А. Учи­телю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.:Просвещение, 1988.

13. Котова И.Б., ШияновЕ.Н. Педагоги­ческое взаимодействие. — Ростов-на-Дону:

Изд-во РГПУ,1997.

14. Немов Р.С.Психология: Словарь-справочник: В 2ч. –М.: Издательство «Владос-пресс», 2003.

15. РайгородскийД.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты.Учебное пособие.-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000.

16. Слободчиков В.И., ИсаевЕ.И. Основы психологической антропологии. Психоло­гия человека. — М.: Школа-пресс,1995.

17. «Школа 2100».Приоритетные на­правления развития Образовательной программы / Под науч. ред.А.А. Леонтьева. Вып. 4.- М.: Баласс, 2000.

18. Цукерман Г.А. Видыобщения в обу­чении. — Томск, 1993.

19. Ярошенко Н.К. Игровыепрограммы для младших школьников //Начальная школа. 1997. № 2. С. 67-69.