КУРСОВАЯ РАБОТА
Подисциплине: «Теория и методика преподавания в высших и специальных учебныхзаведениях курса «Методика преподавания природоведения»
натему:
«ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙПОДХОД, КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАУРОКАХ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ……………………………………. 6
1.1. История «личностной компоненты»образования в отечественной педагогике………………………………………………………………………. 6
1.2. Модели личностно-ориентированнойпедагогики…………………….. 10
1.3. Понятие личностно-ориентированногообучения…………………….. 13
Выводы по главе 1……………………………………………………………. 17
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………….. 18
2.1. Особенности личностно-ориентированныхтехнологий………………. 18
2.2. Личностно-ориентированный урок:технология проведения…………. 21
2.3. Методы и приемы при реализацииличносто-ориентированного подхода в обучении младших школьников на уроках Окружающиймир…………… 26
Выводы по главе 2……………………………………………………………. 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………. 33
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….36
ВВЕДЕНИЕ
Научнымиоснованиями современной концепции образования выступают классические исовременные педагогические и психологические подходы – гуманистический,развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный,личностно-ориентированный.
Первые три подходаотвечают на вопрос, какова цель образования. Нынешнее общее (школьное)образование обслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниям ивесьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределениерастущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыкамивыступало не целью образования, а средством реализации его основных –развивающих целей, чтобы содержание образования давало адекватнуюмировоззренческую картину, вооружало необходимой информацией для построенияжизненных и профессиональных планов. Эти положения соответствуютгуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека. Одной изведущих целей образования является формирование компетентности личности –готовности к самореализации и выполнению социально-востребованной деятельностии общения.
Личностный ииндивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, чторазвивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следуетразвивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересынабор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять иразвивать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случаезадача школы – создание условий, благоприятных для возможно более полногораскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, чтообразование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так исоциальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школыцелесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетомсоциальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает посуществу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентацииобразования.
В соответствии сличностно-ориентированным подходом успешность реализации этой моделиобеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности,формируемого на базе индивидуальных особенностей.
Деятельный подходотвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способностипроявляются и развиваются в деятельности. При этом согласноличностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вноситта деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, с однойстороны, а с другой – согласно возрастному и деятельностному подходам,наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение введущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода.
Проблема – потребность современного общества в гармонически развитых, активных,самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой,личностно-ориентированной образовательной парадигме.
Личностно-ориентированноеобразование являются тем форматом образования на сегодняшний день, которыйпозволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественногоразвития.
Гипотеза – личностно-ориентированный подход в процессе обучения будетэффективен, если:
— будет выявлен и использован субъектный опытучащихся;
— будут созданы условия для осуществлениядифференциации обучения;
— будет осуществлён педагогический анализ иоценка процессуальной стороны работы ученика наряду с результативной черезвыявление индивидуальных способностей учебной работы как устойчивых личностныхобразований;
— общение учителя и ученика будет иметьдиалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчествапри отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностьюучащихся;
— в процесс обучения будут включены всесубъекты образования;
— будет осуществляться систематическоеразвитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.
Цель – выявить особенности личностно-ориентированного подхода в теории иреализация его в практике.
В соответствии споставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы быливыделены следующие задачи:
— изучить теоретическую литературу по проблемеисследования;
— дать определение понятиям«личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность»,«развитие», «творчество»;
— познакомиться с современнымиличностно-ориентированными технологиями;
— выявить особенностиличностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения;
— опытным путём, т.е. преднамеренно вносяизменения в педагогический процесс, проверить эффективностьличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
В конце XIX –начале XX веков в России получили определенноераспространение идеи свободного воспитания – «первого варианта»индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школысвободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработкатеоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, поего убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознаватьсамого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человекможет обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал.Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольногораскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, при осторожной помощипедагога. Он не считал, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создаватьему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что ив школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализациясвободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духаучебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источникомрадости, узнавания нового, приобщения к миру.
Несмотря наотсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианташколы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т.е. посодержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областяхжизни.
Тем не менее,«теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступалахристианская антропология «помноженная» на философию «русскогоэкзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К.Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практическойпедагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идейсвободного воспитания.
Будучипровозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школысвободного воспитания не получила широкого распространения в России началавека.
В советскойдидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решалисьпо-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора видеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средствоформирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целеваяустановка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельномыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт врезультатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». Внаучных трудах того времени четко просматриваются установки наиндивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных иконкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, чтоэкономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро иоднозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.
Новый этапразвития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашегостолетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной»проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учетаих индивидуальности и возраста при организации обучения продолжаетдекларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системойнаучных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашлоотражение в формулировании в этот период в качестве одного из основныхдидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативностьработы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причемуспеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводитьусвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развитиятворчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учительвел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком,предметному стандарту. «Самостоятельность», «уникальность» ученика частичноскрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитиеличности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинаетотождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплениемзнаний.
Следующий периодразвития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленнойпроработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развитиядидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения какцелостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялосьизучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., тотеперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовалиэтому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительнорасширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. Вдидактике появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описаниясодержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях инаучных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организациисодержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактикиэтого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определениясущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельныхработ.
Особняком средиисследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поискпедагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова,В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своёвнимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, котораяпредполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологическихособенностей личности, другие – на их личностном развитии. Но системно образующимфактором для их работ всегда выступала целостность ученика. И даже если не всемудалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без ихноваторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.
С конца 80-х годовначинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это нашасовременность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить егонаиболее характерные черты возможно.
Во-первых,настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различныхподходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, торазвивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).
Во-вторых, впроцессе интеграции различных подходов четко обозначился системно образующийфактор – уникальная и неповторимая личность учащегося.
В последнее времяпоявились и первые работы методологического характера, где достаточнообстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированногообучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В.Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С.Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.
В-третьих,современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес ктехнологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется какавторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированнымнабором методов и форм.
В-четвертых, интересдидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного путиличности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологииорганизации развивающей среды, включая дошкольное образование и после школьноев разных его вариантах.
1.2 Модели личностно-ориентированнойпедагогики
С методологическойточки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает,что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условноразделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая,психологическая».
Социально-педагогическаямодель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказобразованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество черезвсе имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности.Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по меревзросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личностьпри этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, какноситель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требованияк личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание,коллективизм и т.п.
Образовательныйпроцесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, прикоторых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнееобразование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различныминарушениями психического развития и т.п.)
Технологияобразовательного процесса основывалась на идее педагогического управления,формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета ииспользования субъектного опыта самого ученика как активного творцасобственного развития (самообразования, самовоспитания)
Образно говоря,направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каковты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюдаавторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные целии задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всестороннеразвитой личности.
Предметно-дидактическаямодель личностно–ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связанас организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Этосвоеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход вобучении.
Средствоминдивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель –развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективнойтрудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемовусвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основедидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1)предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2)интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разнымивидами предметной (профессиональной) деятельности.
Технологияпредметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебногоматериала (задания повышенной или пониженной трудности).
Для предметнойдифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол(языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленнымизучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические,естественно научные; создавались условия для овладения различными видамипредметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различныеформы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).
Организованныеформы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, нообразовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научнымнаправлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение)признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.
Предметнаядифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетомспецифики научной области знаний, но не интересовалась истокамижизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся унего индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду иформе задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметнаяизбирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированныхформ обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциацияобучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержкиразвития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формахона не возникает, а лишь реализуется.
Следует подчеркнуть,что предметная дифференциация, по выражению И.С. Якиманской «не затрагиваетдуховной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных,мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективногоопыта ученика». А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовныесмыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении непростая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическаямодель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась кпризнанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложноепсихическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими,социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательномпроцессе познавательные способности проявляются в обучаемости, котораяопределяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
1.3 Понятие личностно-ориентированногообучения
Личностно-ориентированноеобучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытностьребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогическихработах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычнопротивопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучениичеловека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и«реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальномзаказе школы.
Личностно-ориентированноеобучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологияорганизации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» егособственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Описываясодержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него «1) предметы,представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий(умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки,стереотипы)».
Характеристикусубъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных ивзаимодействующих компонентов:
Ценностный опыт(связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений,идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.
Опыт рефлексии –помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
Опыт привычнойактивизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучшеприспособить свои усилия к решению значимых задач.
Операциональныйопыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своихвозможностей.
Опытсотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач ипредполагает предварительный расчёт на сотрудничество.
Что касаетсясобственно-личностных функций, выделяют следующие:
— мотивирующая. Личность принимает иобосновывает свою деятельность.
— опосредующая. Личность опосредует внешниевоздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает,сдерживает, придаёт социальную форму.
— коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии,нормальная, развитая личность ищет противоречий.
— критическая. Личность критична ко всякимпредлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.
— рефлексивная. Конструирование и удержание всознании стабильного образа «Я».
— смысло творческая. Личность постоянноуточняет, выверяет иерархию смыслов.
— ориентирующая. Личность стремится кпостроению личностно-ориентированной картины мира, индивидуальногомировоззрения. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
— творчески-преобразующая. Творчество – формасуществования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любойдеятельности личность придаёт творческий характер.
— самореализующая. Личность стремитсяобеспечить признание своего «Я» окружающими.
Сущность ЛОО всоответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функцийраскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностногоопыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностногоопыта и его деятельностная природа.
Цельличностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенкемеханизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты,самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностногообраза».
Функцииличностно-ориентированного образования:
— гуманитарная, суть, которой состоит впризнании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственногоздоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы ивозможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами(механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение исотрудничество;
— культурно созидательная (культурно образующая),которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культурысредствами образования. Механизмами реализации данной функции являетсякультурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человекоми его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственнойжизни с их учетом;
— социализации, которая предполагаетобеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта,необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмомреализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности,творчество как личностная позиция в любой деятельности и средствосамоопределения.
Реализация этихфункций не может осуществляться в условиях командно-административного,авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образованиипредполагается иная позиция педагога:
— оптимистический подход к ребенку и егобудущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностногопотенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
— отношение к ребенку как субъекту собственнойучебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, адобровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственнуюактивность;
— опора на личностный смысл и интересы(познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретениюи развитию.
Содержаниеличностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраиваниисобственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни:выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний,выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения,открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Стандартобразования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления играницы использования предметного материала как основы личностного развития наразных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласованияступеней образования и соответствующих требований к личности.
Критериямиэффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметрыличностного развития.
Таким образом,обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированногообучения. Личностно-ориентированное обучение – такой тип обучения, в котороморганизация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степениориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметногомоделирования мира».
Выводы по главе 1
Личностно-ориентированноеобучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытностьребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогическихработах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычнопротивопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучениичеловека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и«реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальномзаказе школы.
Личностно-ориентированноеобучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологияорганизации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» егособственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Цельличностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенкемеханизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты,самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностногообраза».
на их личностныеособенности и специфику личностно-предметного моделирования мира».
Таким образом, обобщая вышесказанное, можнодать такое определение личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированноеобучение – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектовобучения в максимальной степени ориентирована.
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Технологии личностно-ориентированногоподхода в образовании
Понятие«технология» происходит от греческих слов «техно» — искусство, мастерство и«логос» — учение, и переводится как учение о мастерстве.
Педагогическиетехнологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение тогоминимума, который определяется государственными стандартами в образовании.
В научнойлитературе существуют различные классификации педагогических технологий. Воснове классификации могут находиться различные признаки.
«Одним изглавнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии,является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технологияисходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признаетглавным действующим лицом ребенка — личностно ориентирована».
Термин «подход»более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация»отражает преимущественно идейный аспект.
В центре вниманияличностно-ориентированных технологий — уникальная целостная личность растущегочеловека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей(самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанныйи ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словамиличностно-ориентированных технологий образования являются «развитие»,«личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность -общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств,которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие –направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новоекачество.
Индивидуальность –неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположностьобщего, типичного.
Творчество – этопроцесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет отсамого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Свобода –отсутствие зависимости.
Личностно-ориентированныетехнологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания,соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут навооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организациюдеятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраиваютсуть образования.
Личностно-ориентированныйподход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности,позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей испособов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания,самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимойиндивидуальности.
Основу организацииличностно-ориентированного подхода в обучении составляют концептуальныеположения психологов о доминирующей роли деятельности в общении и формированииличности. В силу этого учебный процесс должен быть направлен не только наусвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитиепознавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии сэтим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы,склонности, уровень его обученности и способности.
Сегодня вотечественной педагогики и педагогической психологии, на наш взгляд, можновести речь о следующих педагогических технологиях ориентированных на личностьученика:
— система развивающего обучения Д.Б. Эльконина– В.В, Давыдова;
— дидактическая система обучения Л.В. Занкова;
— система обучения «по Ш.А. Амонашвили»;
— школа диалога культур В.С. Библера;
— теория планомерного формирования умственныхдействий и понятий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной;
— подходы к организации обученияучителей-новаторов (И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин; С.Н.Лысенкова и др.).
Условно всеназванные системы можно разделить на две группы, основанием для выделениякоторых служит уровень их методологической проработанности: культурологическийили инструментальный.
Культурологическиесистемы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие илидостаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека иособенностях вхождения его в культуру.
Инструментальныесистемы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод,найденный в практике и составляющий основу определённой педагогическойтехнологии. Типологически это можно представить следующим образом: (см. табл.1)
Таблица 1
Типологияобразовательных школ и подходов
|
|
Личностно-ориентированные |
|
Культурологические |
Ш.А, Амонашвили В.С. Библер Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов |
|
Инструментальные |
Л.В. Занков В.Ф, Шаталов С.Н. Лысенкова П.Я. Гальперин – Н.Ф. Талызина И.П. Волков Е.Н. Ильин, В.Г, Хазанкин |
Эти технологиидоказали свою эффективность. Они получили распространение потому, что, во-первых,в условиях ещё существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболеелегко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения,которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Этотехнологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебный процессдостигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждомуучебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя приэтом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частныхметодик.
Во-вторых, этитехнологии обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всемиучениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, ихсамостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу,коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие,авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой,несовместимы с этими технологиями.
Они требуют сменыприоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий насамостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учётомего особенностей и возможностей.
2.2 Личностно-ориентированный урок:технология проведения
Урок – основнойэлемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированногообучения меняется его функция, форма организации.
Личностноориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет типвзаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит ксотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколькопроцессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежногоисполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным,то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на урокеотношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но исоздавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
В таблице 2представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированнымуроком.
Таблица 2
|
Традиционный урок |
Личностно-ориентированный урок |
|
Целеполагание. Урок преследует цель — вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное!
Деятельность ученика: ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик – лицо второстепенное. |
Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик.
Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.
Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. |
При подготовке ипроведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделитьосновополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый планученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как этопредставлено в таблице 3.
Таблица 3
|
Направления деятельности учителя |
Пути и средства реализации |
|
1. Обращение к субъектному опыту школьника |
а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? На что опирался? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта. |
|
2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала |
а) Использование учителем различных источников информации. б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. |
|
3. Характер педагогического общения на уроке. |
а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости. б) Обращение к ученикам по имени. в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе. |
|
4. Активизация способов учебной работы. |
а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. в) Анализ действий каждого ученика. г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов – не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса. |
|
5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке |
а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса. б) Предоставление детям возможности проявить избирательности к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика. д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса. |
Личностно-ориентированныйподход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика,то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, какизвестно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разныеособенности.
Учителю приподготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знатьхарактеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональныеприемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.
Цельдидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобыотработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям,навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания,дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности,по цели использования, по количеству операций на основе разно уровневогодифференцированного и индивидуального подхода с учетом ведущего типа учебнойдеятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основетакого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладениизнаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников,зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяетуровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждогоученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставлениявыбора форм и способов деятельности. Различные виды дидактического материала незаменяют, а дополняют друг друга.
Технологияличностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструированиеучебного текста, дидактического и методического материала к его использованию,типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика.
Педагогика,ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт ипредоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы ихарактер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс ихдостижений.
Критерии эффективности проведенияличностно-ориентированного урока:
— наличие у учителя учебного плана проведенияурока в зависимости от готовности класса;
— использование проблемных творческих заданий;
— применение знаний, позволяющих ученикусамому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую,условно-символическую);
— создание положительного эмоциональногонастроя на работу всех учеников в ходе урока;
— обсуждение с детьми в конце урока не толькотого, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, чтобы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;
— стимулирование учеников к выбору и самостоятельномуиспользованию разных способов выполнения заданий;
— оценка (поощрение) при опросе на уроке нетолько правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал,какой способ использовал, почему и в чём ошибался;
— отметка, выставляемая ученику в конце урока,должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность,оригинальность;
— при задании на дом называется не только темаи объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организоватьсвою учебную работу при выполнении домашнего задания.
2.3. Методы и приемы при реализацииличносто-ориентированного подхода в обучении младших школьников на урокахОкружающий мир.
К ним можно отнести проблемные ситуации, обучение через деятельность, групповаяи парная работа, деловые игры, драматизация, театрализация, творческая играДиалог, Мозговой штурм, Круглый стол,дискуссия, метод проектов, методы удивления, любования, уверенности, успеха,диалога, метод эвристических вопросов, игровое проектирование, имитационныйтренинг, организационно-деловые игры (ОДИ), организационно-мыслительные игры(ОМИ), дискуссия и другие. Эти методы стимулируют познавательную деятельностьобучающихся, вовлекают каждого из них в мыслительную и поведенческуюактивность.
А. Дистервег считал, что надо заставить ученика работать, работатьсамостоятельно, приучить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, каксобственными силами, что-либо усвоить.
Наиболее приемлемыми методами обучения в начальной школе является успех.
Чего ждет ребенок, переступивший порог школы? Только успеха. Ситуация успеха – необходимоеусловие для перерастания положительного отношения к учебе в активное,творческое.
Я убедилась, что успех связан с чувством эмоционального подъема, создаетощущение внутреннего благополучия. Один раз, пережив успех, ребенок будет вновьи вновь стремиться к нему.
Считаю, что важное значение имеет прямое общение детей на уроке. Лишая учащихсяобщения, мы делаем их менее защищенными, не уверенными в собственных силах,более зависимыми от учителя, не способными к высказыванию собственного мнения.Здесь и имеет большое значение работа в группах и парах. Повернись ксоседу, скажи свой ответ. Если у него так же, он кивнет тебе, если нет, томожно вместе найти верное решение.
Я сделала вывод, на уроке можно не ставить отметок. Ведь урок – это не соревнованиеза лучший результат, а совместная деятельность, где царит дух сопереживания исотворчества.
Что приобретает ученик, пройдя через такой процесс обучения? Самое главное – унего нет страха перед неизвестным, появляется потребность в общении,самостоятельность при решении учебных задач, он умеет доказать свое и уважаетчужое мнение, имеет способность к самоконтролю и сопереживанию, яркие эмоции.
Я заметила на практике, что многие проблемы можно решить, подружив ребят собразом. В изучении окружающего мира неоценимую помощь оказывают Муравьишка иего подружка, Мудрая Черепаха. Мир оживает перед ребенком, раскрывается смысл ещедо полного его осознания. Одновременно у детей развивается речь и появляетсяинтерес к учебе.
В работе с текстом важная роль отводится прогнозированию. На это направленцелый ряд заданий: вставить пропущенные слова или предложения, придумыватьответы на скрытые в тексте вопросы, предложить свою концовку истории.Неожиданные концовки или ответы рождают у детей улыбку. С помощью таких заданийу ребят формируется гибкость ума, умение найти нешаблонный ответ, чувство юмора,умение оценить шутку.
Большую роль играет в учебном процессе раздаточный материал, которыйизготавливает каждый ученик класса для себя на уроках трудового обучения. Этотаблицы, схемы, сборник правил, карточка-помощник, различные памятки для работына уроке и др.
Часто используются на уроках коллективные формы работы. Групповая работа впарах оживляет педагогический процесс, помогает каждому ребенку раскрыться какличности. В результате такого труда создаются совместные сценарии, композиции сизображением природы, коллажи т.д.
Уроки для учеников – постоянный поиск, непрекращающийся диалог, совместныйколлективный труд, основанный на доверии и доброжелательности.
Я поняла, что нельзя проводить уроки без метода удивления. Ребенок 7-9 летактивный участник познания и преобразования окружающего мира. Ему всеинтересно, он удивлен окружающим его миром. Но, придя в школу, вынуждендействовать по инструкции взрослого и поэтому теряет свою инициативу. Моиученики сами открывали новые для себя знания, являлисьисследователями окружающего мира.
На уроке Окружающий мир они открывали, что обитатели Земли могутжить только в своей определенной сфере: рыбы в воде, черви в земле, птицы в воздухе.
Метод любования – это эмоциональная форма усвоения нового. Егоможно использовать его не только на уроках окружающего мира, а и на урокахчтения, ИЗО, музыки Мир вокруг нас, на математике правда редко. Подмузыку можно любоваться с маргаритками, первыми весенними садовыми цветами.Какие они прелестные! В одном кустике растут разные по цвету, разные повеличине, маленькие удивительные цветы весны. С какого звука начинается ихназвание? Какая буква первая в этом слове? Какое самое дорогое слово длякаждого человека начинается с этой буквы? Конечно же, мама! А еще мир, море …
Метод Круглый стол используется при обобщении материала. На урокемы проводили урок-обсуждение. Детям было дано задание написать дома сочиненияпро зверюшек от имени животных. Сочинения были очень и не очень интересны. Носамое удачное, этот урок был начат журналом, на котором был изображен глаз ивопрос. Глаз — зверюшки. Точка зрения. Дети сели кругом взялись за руки,провели аутотренинг:
Мыдружные, мы — смелые,
Мы- умные, веселые,
Работаемуспешно,
Овладеемзнаниями, конечно.
Мы обсудили пять сочинений. Решили отобрать не просто удачные, лучшие работы, авыстроить лесенку от работ самых неудачных к удачным, чтобымаленькие авторы, поднимаясь по ней, еще раз попробовали преодолеть своиавторские трудности.
Урок-обсуждение детских проектов обязателен, ради обсуждения, собственно, ипишутся сочинения. На таких уроках ребенок развивается и как автор, и какчитатель. И достигается это прежде всего потому, что происходит живое общениеавторов и читателей, что обсуждается не далекий, непогрешимый, достигшийсовершенства не взрослый автор, а сверстник, имеющий право на ошибку. К немучитатель может непосредственно обратиться с вопросами, чтобы сравнить замысел ирезультат, а сам автор может учесть мнение своих читателей.
Сегодня очень часто используют метод-проектов. На уроках дети выбирают сами материал,выбирают путь изготовления изделия. Может быть представлено проектирование сисследованием: История моего города, Разные кошки — разныехарактера, Как вырастить цветок
Чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности нужносаму учебную деятельность строить особым образом, т.е. систематически ицеленаправленно ориентировать школьников на активное мотивированное овладениесистемой знаний и способов деятельности.
Преимущество всех рассмотренных методов обучения очевидны. Разумное ицелесообразное использование этих методов значительно повышает развивающийэффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся иучителя массу положительных эмоций и переживаний.
Выводыпо главе 2
Педагогическиетехнологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение тогоминимума, который определяется государственными стандартами в образовании.
В научнойлитературе существуют различные классификации педагогических технологий. Воснове классификации могут находиться различные признаки.
«Одним изглавнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии,является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технологияисходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признаетглавным действующим лицом ребенка — личностно ориентирована».
В центре вниманияличностно-ориентированных технологий — уникальная целостная личность растущегочеловека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей(самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанныйи ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словамиличностно-ориентированных технологий образования являются «развитие»,«личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личностноориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет типвзаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит ксотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколькопроцессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежногоисполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным,то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на урокеотношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но исоздавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
Учителю приподготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знатьхарактеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональныеприемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.
Чтобы уучащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности нужно самуучебную деятельность строить особым образом, т.е. систематически ицеленаправленно ориентировать школьников на активное мотивированное овладение системойзнаний и способов деятельности.
Преимущество всех рассмотренных методов обучения очевидны. Разумное ицелесообразное использование этих методов значительно повышает развивающийэффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся иучителя массу положительных эмоций и переживаний.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Личностно-ориентированноеобучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытностьребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогическихработах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляетсятрадиционному, ориентированному на получение в обучении человека,рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора»определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.
Личностно-ориентированноеобучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологияорганизации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» егособственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Цельличностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенкемеханизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты,самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностногообраза».
на их личностныеособенности и специфику личностно-предметного моделирования мира».
Таким образом, обобщая вышесказанное, можнодать такое определение личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированноеобучение – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектовобучения в максимальной степени ориентирована
Педагогическиетехнологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение тогоминимума, который определяется государственными стандартами в образовании.
В научнойлитературе существуют различные классификации педагогических технологий. Воснове классификации могут находиться различные признаки.
«Одним изглавнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии,является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технологияисходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признаетглавным действующим лицом ребенка — личностно ориентирована».
В центре вниманияличностно-ориентированных технологий — уникальная целостная личность растущегочеловека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей(самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанныйи ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словамиличностно-ориентированных технологий образования являются «развитие»,«личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личностноориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет типвзаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит ксотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколькопроцессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежногоисполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным,то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на урокеотношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но исоздавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
Учителю приподготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знатьхарактеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональныеприемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.
Чтобы уучащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности нужно саму учебнуюдеятельность строить особым образом, т.е. систематически и целенаправленноориентировать школьников на активное мотивированное овладение системой знаний испособов деятельности.
Преимущество всех рассмотренных методов обучения очевидны. Разумное ицелесообразное использование этих методов значительно повышает развивающийэффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся иучителя массу положительных эмоций и переживаний.
СПИСОКИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение вшколе — Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
2. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С.,Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994.№ 17-18.
3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологическогоисследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 107 с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.– М.: Педагогика1989. — 192 с.
5. Дереклеева Н.А. Справочник классного руководителя.Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2003. — 240 с.
6. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технологияпроведения и оценки // Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.
7. Загвязинский В.И. Основы дидактики: современнаяинтерпретация.
8. История образования и педагогической мысли: Учебноепособие/Авт.-сост. Л.В. Горина, И.В. Кошкина, И.В. Ястер. – Саратов: ИЦ«Наука», 2008. – 96 с.
9. Карсонов В.А. Педагогические технологии вобразовании в вопросах и ответах: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ф.С.Замиловой, В.А. Ширяевой. – Саратов, 2005. – 100 с.
10. Концепция модернизации российского образования напериод до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.
11. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход всистеме обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.
12. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогическихтехнологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.
13. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированномобучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.
14. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основыорганизации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.
15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмасубъектности. – Ростов н/Д: Изд-во Факел, 1996. 512 с.
16. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред.Б.М. Бим-Бад. –М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.
17. Разина Н.А. Технологические характеристикиличностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.
18. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовоймодели// Директор школы. №5. 2003.
19. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технологияи ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.
20. Сборник нормативных документов. Начальная школа /Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004.
21. Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директоршколы. Спецвыпуск. – М., 1996. С. 42-48.
22. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучениев современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
