X-PDF

Курсовая работа Обучение младших школьников сочинению устного рассказа

Поделиться статьей

Министерство образования и наукиРоссийской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетногообразовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет педагогики и методики начальногообразования

Кафедра теоретических основ и методикиначального образования

 

Студент группы

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по методикеОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ

 

тема: «ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОЧИНЕНИЮ УСТНОГО РАССКАЗА»

 

 

 

 

 

Работа защищена

 

с оценкой «_____________»

 

Руководитель:

 

_____________________

 

«____»___________20 г.

 

 

 

Новокузнецк20


 

Содержание

 

Введение ……………………………………………………………………….

3

Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников устному рассказу ……………………………………………………………………………………

 

6

1.1.          Устная речь как предмет обучения в начальной школе ………

6

1.2. Рассказ как тип текста и жанр. Устный и письменный рассказ: сходство и отличие …………………………………………………………….

13

1.3.         Методика обучения устному рассказу по различным источникам……………………………………………………………………

 

18

Выводы по первой главе ……………………………………………………..

25

Глава 2. Обучение младших школьников устному рассказу …………

26

2.1. Готовность младших школьников к обучению устному рассказу ………………………………………………………………………………………………………

 

26

2.2. . Методика обучения младших школьников устному рассказу по картинке ………………………………………………………………………………………………..

 

30

Выводы по второй главе ………………………………………………………

38

Заключение …………………………………………………………………

39

Список литературы …………………………………………………………….

40

Приложение ……………………………………………………………………

43

 


 

Введение

 

Актуальность исследования. Проблема развития устной речи учащихся приобретает в современнойметодике все большую актуальность.

Во-первых,это обусловлено тем, что только развитая устная речь ребенка позволяет емусвободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активныйпроцесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того, насколькоточно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевойситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процессаобщения.

Во-вторых,это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, таккак наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки,спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева,Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порожденияспонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменнойречи. Умение же строить спонтанно речевые произведения есть «проявление речевойспособности высшего порядка» [6, с. 161]. Следовательно, детей необходимо учить строить устныевысказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Теоретические основы настоящегоисследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения устноговысказывания в рамках теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя,А.А. Леонтьев, и др.), системный и личностный подход к процессу обучениямладших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка(М.Т. Баранов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова, Т.Г.Рамзаева, М.С. Соловейчик и др.), общедидактические и методические принципы,методы и приемы развития речи учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Л. Лернер, М.Р. Львови др.).

 

Несмотря на то,что обучение рассказу традиционно входит в систему развития речи младшихшкольников, обучение устному рассказу предметом обучения в начальной школестановится очень редко. Младшие школьники не владеют умениями рассказчиков,зачастую просто зачитывают заранее подготовленный текст, не видят разницы междуписьменным и устным рассказом.

Потребность вспециальном обучении устному рассказу уже в начальной школе отмечают самипедагоги. В частности, они подчёркивают, что школьники затрудняются в выбореязыковых средств, устные рассказы детей не отличаются выразительностью,использованием невербальных средств выразительности.

Таким образом,актуальность заявленной нами проблемы обусловлена противоречиями междупотребностями современной образовательной практики в качественных устных рассказахи несформированностью соответствующих коммуникативных умений у младшихшкольников, а также отсутствием в учебной практике системы целенаправленногоразвития этих умений.

Объектомисследования является процесс развития устной речи младших школьников, а предметом– умения, необходимые учащимся начальной школы для создания и произнесенияустного рассказа.

Цель исследования:предложить эффективную методическую модель обучения младших школьников устному рассказу.

Для реализацииданной цели была выдвинута следующая гипотеза: развитие устной речи младшихшкольников станет более эффективным, если: 1) в систему развития речи начальнойшколы включить сведения о специфике устной речи, об особенностях устногорассказа; 2) с учётом этих сведений определить объём и характер теоретическойинформации, комплекс формируемых умений; 3) разработать систему методов,приёмов, средств обучения, практических заданий.

В ходе выполнения курсовогоисследования необходимо было решить следующие задачи:

— установить степень разработанностиразличных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

— уточнить содержание ряда опорныхпонятий исследования: «устный рассказ», «устная речь» и др.;

— выявить исходные знания младшихшкольников об устном рассказе, уровень сформированности умений создавать данноезначимое высказывание;

— разработать методику обучения устномурассказу.

Методыисследования:1) теоретическое изучение научной литературы по проблемам исследования; 2)анализ специфики устного рассказа; 3) наблюдение за речевым поведением младшихшкольников в ситуации «рассказывания»; 4) педагогический эксперимент(констатирующий); 5) статистическая и аналитическая обработка результатовисследования.

 

 


 

Глава 1. Теоретические основыобучения младших школьников устному рассказу

 

1.1.         Устная речь как предмет обучения в начальнойшколе

Развитие речи – важная задачаобучения родному языку.

Речь – основа всякой умственнойдеятельности, средство коммуникации. Умение школьников сравнивать,классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладениязнаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности.

Логическая, чёткая, доказательная,образная устная и письменная речь учащихся – показатель их умственногоразвития.

Успехи учащихся в своей речиобеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всемпредметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения иповышению орфографической грамотности.

А.А. Люблинская отмечает: «Ребенок ссамого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи,связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации.Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собойпобудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв:вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и т.д. Уже в2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается идиалог, например, в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласоватьдействия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются взависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако вих рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативнойречи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»),что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя» [19,с. 84].

Исследованиямногих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что «к моментуприхода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальныхклассов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй егоречи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка» [19,с. 85]. По данным психологов (С.Л. Рубинштейна,А.А. Люблинской и др.), «устная речь детей 6-8 лет носит ярко выраженныйситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в формеразвернутого устного высказывания» [6, с. 102].

Письменной речью, как и чтением,дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическоевладение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматикиродного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи(диалог — монолог) получают дальнейшее развитие. «При этом не только устнаяречь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речиформируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладеваютумением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизньюкласса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное,внимание уделяется обучению монологической речи и в значительноменьшей степени — культуре бытового общения, словесной вежливости в процессеустной диалогической речи», — отмечает Н.И. Политова [22, с. 16].

Естественно,наибольшие возможности в развитии устной речи школьников реализуются на урокахрусского языка.

Ф.И. Буслаев отмечал, что «первоедело в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученикпрактическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись к нему… и ворганической связи с мыслию, ими выраженною…», «первое и важнейшее дело развитьпрактическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формамиречи и пользоваться ими правильным образом» [1, с. 42].

Учтем эту давнюю мысль и обратимся ксовременным подходам к школьному курсу «Русский язык» в начальной школе.

В построении современных учебныхязыковых курсов можно выделить основную стратегию – нормативную. Нормативнаястратегия в учебниках по русскому языку для начальной и средней школывыражается в следующих понятиях: «нормативность», «грамотность», «правило», «норма»- как орфографическая, так и пунктуационная. Подчеркнем, что основное внимание приэтом уделяется письменной речи, уточним — оформлению письменной речи.

Как отмечает И.Л. Шанаева, «основнаяпроблема школьного преподавания языка — это проблема взаимоотношения стихийногопроцесса овладения языком и искусственно выстраиваемого процесса обучения» [31,с.12]. В своей публикации И.Л. Шанаева называет умения, которые должныформироваться у ребенка, начиная с начальной школы: «Первое умение — это умениевыражать заданный смысл разными способами. Это умение должно обеспечить ииспользование механизмов сворачивания и разворачивания коммуникативных единиц,т. е. умение объяснить слово, дать ему толкование, умение сжато передать смыслразвернутого высказывания. Второй показатель — это умение извлекать изсказанного смысл, различать внешне сходные, но разные по содержаниювысказывания и находить общий смысл у внешне различных высказываний. Ясно, чтопервое умение связано с говорением и письмом, второе — с восприятием (слушаниемили чтением). Третье умение — умение отличать правильные в языковом отношениивысказывания от неправильных. Это собственно языковое явление. И, наконец, ещеодно, связанное непосредственно с ситуацией общения: умение выбрать вомножестве принципиально возможных средств выражения определенной мысли то,которое в наибольшей степени соответствует социальным, территориальным и другимусловиям ситуации общения» [31, с. 13-14].

Из вышеизложенного видно, что задачиобучения и основные параметры владения языком лежат в разных плоскостях. Так,нормативная стратегия ориентирует обучение на формирование орфографического ипунктуационного навыка, в меньшей степени — на формирование нормативногопроизношения, и здесь можно говорить лишь о частичном пересечении одного из стихийноформирующихся умений (отличать правильное в языковом отношении высказывание отнеправильного) и целенаправленно формируемого навыка. В большей степени этотнавык касается письменной речи, даже не собственно речи, а чаще отдельныхречевых отрезков (слово, словосочетание, предложение).

Чтобы рассмотреть, какие требования предъявляются к речи младшегошкольника, проанализируем официальный документ, в котором обозначены этитребования — методическоеписьмо №156114-15 от 19.11.98 «Контроль иоценка результатов обучения в начальнойшколе» [11].

Одна из форм организации контроля,обозначенная в названном документе, – устный опрос: «Устный опрос требуетустного изложения учеником изученного материала, связанного повествования оконкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа,рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте. Устныйопрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места)проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизацияи уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапеобучения, что требует дополнительного учебного времени или других способовучебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов,которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить ивоспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать,высказывать свое мнение, аргументировано строить ответ, активно участвовать вобщей беседе, умение конкретизировать общие понятия» [11].

Несмотря нато, что устный опрос признается одним из видов контроля знаний учащихся, в этомже методическом письме отмечено, что «монологическая форма устного ответа неявляется для начальной школы распространенной. Это связано с тем, чтопредлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой пообъему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответовучащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьникатворчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученногодома текста статьи учебника» [11].

Овладениеучениками устной речью в начальный школьный период способствует их успешномуобучению по всем предметам, поскольку развитая речь — одно из важнейших условийхорошей успеваемости.

Когда в методике говорят об устнойречи, то подразумевают: а) сам процесс создания устных  высказываний; б)результат этого процесса, продукт речевой деятельности – устные (письменные)высказывания.

Исследованию устной формы речипосвящены работы Е.А. Земской [8], Т.А. Ладыженской [13; 14], О.А. Лаптевой [15],О.Б. Сиротининой [27] и других ученых.

В литературе отмечается тот факт, что«между письменной и устной речью много общего: один и тот же словарь, одни и теже способы связи слов и предложений, в основе обеих форм речи лежит внутренняяречь, в которой начинает формироваться мысль» [14, с. 7]. Однако подлиннаяустная речь создается в момент говорения. Т.А. Ладыженская отмечает следующиепризнаки устной речи:

1. Говорящий и слушающий не толькослышат, но часто и видят друг друга.

2. Устная речь во многих случаяхзависит от реакции слушателей, может изменяться в зависимости от этой реакции.

3. Говорение рассчитано на слуховоевосприятие. Устное высказывание может быть буквально воспроизведено только приналичии специальных технических устройств.

4. Говорящий говорит набело,исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи [14,с. 9]

Устная речь обладает своимиособенностями. Ей присущи:

1. Наличие словесной импровизации(степень импровизационности зависит от подготовленности к высказыванию, от егохарактера и т.д.);

2. Избыточность и лаконизм.

«Избыточность, т.е. прямые повторыслов, словосочетаний, предложений, чаще повторы мыслей, когда используютсяблизкие по значению слова, другие, соотносительные по содержанию конструкции,объясняется условиями создания текста, стремлением донести до слушателейопределенную информацию» [14, с. 10]. Краткости речи служит упрощениеформулировок. Краткость позволяет сосредоточить внимание на самом главном.

3. Прерывистость, которая выражаетсяв наличии непроизвольных, более длительных остановок, пауз, в повторенииотдельных слогов, слов, даже звуков, в повторении звуков типа «э» или «м» и ввыражениях типа «Как бы это сказать?» Все эти проявления прерывистости речираскрывают процесс создания высказывания, волнение говорящего, несобранность, атакже затруднения говорящего, которые свидетельствуют, что говорящий не знает,о чем говорить, испытывает сложности в выражении мысли.

В работах исследователей отмечаютсяобщие закономерности устной формы речи:

1. Особенности словорасположения,порядка слов.

Так, О.Б.Сиротинина, исследовавшаявопрос о порядке слов в живой разговорной речи, отмечает, что в письменной речикоммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется преждевсего порядком слов: новое следует за данным. В устной речи основнымвыразителем коммуникативного членения является интонация, в т.ч. логическоеударение [27, с. 46-47].

2. Тенденция к расчленениювысказывания, которая выражается в употреблении присоединительных и вставныхконструкций, вводных слов и др.

3. Повторение предлога передпостпозитивным определением.

4. Недословный характервоспроизведения прямой речи, при котором сохраняется лишь употребление формылица.

5. Почти полное отсутствиедеепричастных и причастных оборотов, сложного синтаксиса [27, с. 28].

Для нас в данном случае важноподчеркнуть наличие специфических языковых особенностей устной речи. Этонеобходимо потому, что иногда к устным высказываниям учащихся, к их языковомуоформлению предъявляются те же требования, что и к письменным, «в результатечего модификации порядка членов предложения, повторение отдельных частейпредложения, например, неоправданно относят к недочетам устной речи учащихся» [14,с.13].

Существует несколько классификацийустной речи.

Прежде всего она делится наразговорную и неразговорную. Неразговорная устная речь по принципу стилевойпринадлежности может быть разделена на научную (научная дискуссия, ответученика на уроке), публицистическую (публичная лекция, выступление насобрании), деловую (деловые переговоры), художественную (эстетическисовершенные устные рассказы, анекдоты) [27, с. 27].

По количеству коммуникантоввыделяют в неразговорной устной речи публичную (один говорящий и многослушающих) и непубличную официальную, но лично адресованную, персональную речь,со сменой ролей говорящий / слушающий) [27, с. 27].

По виду речи устную речь делятна монологическую и диалогическую.

«Поскольку истинный монолог возможентолько в официальной обстановке, а смена ролей говорящий/слушающий очень важнадля организации речи, можно считать деление устной речи на монологическую идиалогическую наиболее важным», — отмечает О.Б. Сиротинина [27, с. 27].

Монологу, как и диалогу, присущи своипсихолого-ситуативные и языковые особенности. В отличие от диалога, примонологе реакция слушателей угадывается, высказывание более развернуто, большеощущается момент сознательного выбора выражений, меньшую роль играют мимика ижесты.

Огромную роль в устной речи играют средствавыразительности: тон; интонация (звуковая форма высказывания, системаизменений высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа,ритма и пауз и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение ксебе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой онапроизносится); тембр (психоакустическая характеристика голоса) [21, с. 242];темп речи (степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока) [21,с. 244]; громкость (субъективное слуховое ощущение интенсивности (силы) звука,образующегося в результате работы голосового аппарата) [21, с. 42]; дикция(разборчивость речи, отчетливость произнесения звуков, слогов и слов) [21, с.49].

Важным признаком устной речи являетсяактивное использование невербальных средств коммуникации. Устная речьвоспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями,которые сопровождают речь говорящего и составляют в совокупности понятие «языквнешнего вида» [14, с. 28].

Отметим, что под влиянием обученияпри условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешноразвиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузысвидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызываютсрыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерасчлененность речи;развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующийсодержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своемзвучании за счет использования разнообразных по интонационному оформлениюпредложений.

 

1.2.         Рассказ как тип текста и жанр. Устный иписьменный рассказ: сходство и отличие

Рассказ – это жанр разговорной речи,в котором преобладает монологическая форма речи внутри диалога или полилога.Темой рассказа могут быть любые событие, факт, которые произошли с рассказчикомили кем-либо другим. Ход рассказа может прерываться репликами-вопросами илирепликами-оценками, на которые рассказчик отвечает с той или иной степеньюполноты.

Характерная черта жанра рассказа -целостность передаваемой информации, обеспечиваемая связностью отдельныхфрагментов. В рассказе адресант, интерпретируя реальные события, выступает вроли автора, произвольно, со своей точки зрения, оценивает их. При этом припомощи определенной функциональной перспективы предложений, порядка слов,интонации, вводных и вставных конструкций, частиц, наречий, перифраз (например:И Петя, этот Плюшкин, вдруг расщедрился…) адресант создает не только эпистемическийориентированный на мир знаний адресата) модальный план рассказа, но иаксиологическую канву повествования (предлагает иерархию ценностных ориентиров,согласуясь о миром социокультурных стереотипов адресата).

Поддержка коммуникативной инициативы рассказчикаи заинтересованность слушателей может проявляться в перебивах,репликах-повторах, восклицаниях, не адресованных говорящему.

Тема рассказа и характер реальныхсобытий (страшные, нейтральные, смешные, поучительные) также определяютмодальность речи.

Традиционно рассказ воспринимаетсякак жанр малой прозы.

До последнего времени, говоря о малойформе, в первую очередь подразумевали рассказ. Современная дискуссия по поводуперераспределения жанровой системы развернулась преимущественно именно вокругжанра рассказа. Мнения исследователей разделились: определять рассказпо-прежнему как произведение “малой” формы или относить его уже ккрупноформатному образованию? Основанием для подобных споров послужиломногообразие трактовок специфических жанровых черт рассказа.

Понятие “рассказ” традиционноозначает эпическое, повествовательное произведение, основанное на изображенииодного события. Одно, центральное событие в качестве главного признака рассказаназывали в своих работах Л.И.Тимофеев, Г.Л.Абрамович. В частности, даваяопределение рассказу, Л.И.Тимофеев пишет, что это «небольшое художественноепроизведение, посвященное обычно отдельному событию в жизни человека, бездетального изображения того, что с ним было до и после этого события. Рассказотличается от повести, в которой обычно изображают не одно, а ряд событий,освещающих целый период в жизни человека, и в этих событиях принимают участиене одно, а несколько действующих лиц» [цит. по 29].

Н.П. Утехин подчеркивает, что врассказе «может быть отображен не только один эпизод из жизни человека, но ився его жизнь (как, например, в рассказе А.П.Чехова “Ионыч”) или несколькоэпизодов ее, но взята она будет лишь под каким-то определенным углом, вкаком-то одном соотношении» [30, с. 45]. Об обязательном наличии в рассказедвух событий – исходного и интерпретирующего (развязки) – писал М.В.Романец. «Развязка– это, по существу, скачок в развитии действия, когда отдельное событие черездругое получает свою интерпретацию. Таким образом, в рассказе должно быть неменее двух органически связанных между собой событий» [29].

В.П. Скобелев в качествесодержательной основы рассказа отмечает “ситуацию”, “факт”, “случай”, выводящийна весь мир. Главный же жанрообразующий признак рассказа, из которого следуютвсе остальные, – интенсивный тип организации художественного времени ипространства. Он дает следующее определение рассказа: «Рассказ (новелла)представляет собой интенсивный тип организации художественного времени ипространства, предполагающий центростремительную собранность действия, в ходекоторого осуществляется испытание, проверка героя или вообще какого-либосоциально значимого явления с помощью одной или нескольких однородных ситуаций,так что читательское внимание сводится к решающим моментам в жизни действующеголица или явления в целом. Отсюда концентрированность сюжетно-композиционногоединства, одноплановость речевого стиля и малый … объем как результат этойконцентрации» [29].

По знаменитому определению С.Моэма, «рассказ– это произведение, которое читается в зависимости от длины, от десяти минут дочаса и имеет дело с единственным хорошо определенным предметом, случаем илицепью случайностей, представляющих собой нечто целостное» [цит. по 29]. Ондобавлял, что рассказ должен быть написан так, чтобы невозможно было ничегоприбавить или убавить.

Таким образом, суммируя сказанное,рассказ в традиционном понимании – это повествование об отдельном, частномсобытии или ряде событий, небольшое по объему. В центре произведения может бытьодно сюжетное событие, но чаще всего одна сюжетная линия. В рассказе действуетнебольшой круг персонажей. Жизнь главного героя дается не развернуто, а егохарактер раскрывается через одно или ряд обстоятельств жизни персонажа, которыеоказываются роковыми, поворотными для героя, раскрывая его внутреннюю сущностьв полном объеме. Такой момент испытания героя присутствует и в произведениях,которые фактически лишены фабулы. В них момент испытания проявляется черезконфликт между начальным и конечным положениями.

Для художественного воплощения можетбыть выбрано событие, которое не только раскрывает внутренний мир человека, номожет вобрать в себя, как в фокусе, социальный, общественный фон. Собственнособытие, действие в рассказе может быть вспомогательно, выступать на заднемплане [29].

Центростремительность сюжетно-композиционнойорганизации рассказа не могла не оказать влияния на его речевой стиль. Врассказе отсутствует многоплановость речевых пластов [в отличие, например, отромана], но преобладает однонаправленность речевого стиля, которая реализуетсяв изначальной установке на единообразие, в принадлежности речи одному субъектувосприятия [по 29].

Можно говорить также еще об одномспецифическом аспекте существования рассказа – его аудитории. В настоящее времярассказ крайне редко читается в составе сборника. Как правило, наиболее частымместом его появления оказывается журнал или даже газета, где он включается вконтекст рекламных, аналитических и прочих материалов. В этом случае вряд ливозможна ситуация, когда издание будет целенаправленно приобретаться с единственной(или, по крайней мере, главной) целью – прочесть рассказ. Его будут читать находу, между делом, наравне с другими разноплановыми материалами, то естьсовременный читатель рассказа по большей части оказывается читателем“случайным”.

Рассказ предъявляет ряд очень жесткихтребований к своему создателю. И одно из первостепенных условий – максимальныйвес каждого слова в ситуации, когда нет места пространным, свободноразвертывающимся описаниям. Смысловая наполненность при малом формальновыраженном словаре часто ведет к повышенной образности, символичности. Потомунередко произведения минимальной и малой формы несут в себе, как было отмеченовыше, притчевое содержание [29].

Важную роль в рассказе играетзаголовок. Заглавие художественного текста apriori имеет повышенную смысловуюнагрузку. Оно является символом некоего смысла, микроманифестом всегопроизведения.

Рассматривая теорию заглавия, В.Тюпасформулировал ряд положений, из которых хотелось бы обратить внимание наследующие:

1. Заголовок текста… есть энергиясущности самого произведения. Под “сущностью” подразумевается предметинтерпретации.

2. В качестве таковой “энергии”заглавие текста неотделимо от сущности произведения и потому оно есть самопроизведение, т.е. эквивалентно именуемому [29].

Название произведения может“программировать” читательское ожидание. Иными словами, “привязка” к жесткому,традиционному жанровому каркасу весьма условна, это понимают, в первую очередь,сами авторы, активно “играя” с заглавием и подзаголовком. В рамках же малойформы подобные опыты приводят к тому, что каждое произведение требует к себеособенно пристального внимания в связи с повышенным удельным весом каждогослова, а заголовок, следовательно, может выступать как жанрообразующий фактор.

Конечно, выступая жанром ученическогоустного сочинения, рассказ имеет свои отличия, но основными признаками его какжанра являются уже названные:

При обучениимладших школьников устному рассказу необходимо учитывать наличие специфическихязыковых особенностей устной речи. Это необходимо потому, что иногда к устнымвысказываниям учащихся, к их языковому оформлению предъявляются те жетребования, что и к письменным, в результате чего некоторые особенности устноговысказывания, например, повторение отдельных частей предложения, неоправданноотносят к недочетам устной речи учащихся.

Таким образом, фактор устноститребует активного использования интонационного разнообразия, вариативноститемпоритма, звуковысотного, тембрального рисунка речи, использованияневербальных средств общения и других средств установления контакта сослушателями.

 

1.3.         Методика обучения устному рассказу поразличным источникам

Обучение рассказустроится в системе обучения повествованию как типу текста. Поэтому методическиважно начать обучение созданию рассказа с осознания младшими школьникамиспецифики такого типа высказывания.

Методика работы надтекстом-повествованием представлена в публикациях [25].

Раскроем особенностипредставленной автором методики.

Рассмотрим общиеумения (необходимые для создания текста любого типа) и специальныеумения (необходимые для создания текста-повествования).

Выделяют семьгрупп умений (курсивом выделены специальные умения):

1. Умения,связанные с темой сочинения, с её пониманием, определением её границ,субординацией тем, раскрытием темы (умение озаглавить текст своего сочиненияв соответствии с типом текста-повествования так, чтобы заголовок отражал темутекста и сообщал о предмете повествования (если тема предлагалась общая).

2. Уменияподчинить своё сочинение определённому замыслу, выразить в нём свою мысль, своюпозицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и т.д. (умениеопределить авторское отношение к теме повествования).

3. Умениясобирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное всоответствии с темой, выбранным типом речи (текста) и жанром текста (умениеотбирать соответствующий материал для создания текста определённого жанра итипа речи, к примеру, сказка, рассказ и т.д.).

4. Умениясистематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план,работать над композицией – началом, основной частью, завершением (умениестроить текст в соответствии со структурно-композиционными особенностями текста-повествования,умение конструировать зачины и концовки как структурные компонентытекста-повествования, сцеплять предложения с помощью лексических играмматических средств связи).

5. Умения вобласти языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии стемой, выбирать слова, словосочетания, фразеологию, образы; подготавливатьфрагменты будущего текста.

6. Умениясоставлять текст, записывать без ошибок, располагать текст на листах, делитьего на абзацы (умение выделять абзацы в тексте-повествовании, связывать ихмежду собой).

7. Умениесовершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Обучение младшихшкольников созданию текстов-повествований носит системный характер и включаеттри этапа [25].

1. Подготовительныйэтап. Знакомство с понятием «текст», «признаки текста», «тема текста»,«заголовок», «основная мысль», «план текста», «опорные» и «ключевые слова».

2. Теоретико-практическийэтап. Знакомство с типом текста – повествованием, его особенностями,механизмами создания текстов-повествований разных жанров.

3. Практическийэтап. Создание учащимися текстов-повествований на основе взаимосвязи егосодержания, структуры и речевого оформления.

Рассмотрим каждыйэтап в отдельности.

Знакомя учащихсяначальной школы с понятием «текст», следует исходить из его признаков:

1. Наличиепредложений.

2. Смысловаясвязность:

а) единство темы ипредмета речи;

б) наличиеосновной мысли и её развитие.

3. Структурнаясвязность.

Наподготовительном этапе обучения детей созданию текстов разных типов следуетпознакомить учащихся с понятиями опорные и ключевые слова текста, так как вдальнейшем школьникам будут предлагаться задания на составление текстов поопорным словам.

Первичноезнакомство с повествованием как типом речи (текста) происходит на урокезнакомства сразу с тремя типами текста. Методисты не едины в своём мнении нетолько в вопросе, в каком порядке изучать типы текста: сначала описание, апотом повествование или наоборот, но и в вопросе, каким образом знакомить с текстом-повествованием.Одни считают, что нужно сразу на одном уроке познакомить с тремя типами текстов,другие – знакомить поочерёдно с каждым в отдельности. Наша точка зрения –познакомить сразу с тремя типами текста на одном уроке.

Следовательно,работа по обучению созданию текстов-повествований, в свою очередь, складываетсяиз следующих направлений:

• знакомство стремя типами текста (особенности);

•теоретико-практическое изучение текста-повествования без учёта жанровойособенности;

•теоретико-практическое изучение устройства текстов-повествований различныхжанров (в разных стилях);

• написание изложенийповествовательного текста и сочинений-повествований.

Первичноезнакомство с повествованием как типом речи происходит на уроке знакомства сразус тремя типами текста.

Теоретико-практическоеизучение текста-повествования без учёта жанровой особенности включает изучениеособенностей текста-повествования, формирование умения определять темутекста-повествования, озаглавливать текст, по заголовку определять, о чёмтекст, изучение типов связи и средств связи, единый временной план текста, абзацытекста, работа над планом и композицией повествования. На последующих урокахрусского языка дети продолжают знакомиться с особенностямитекста-повествования.

Приведем примертого, как строится, например, работа над композицией текста-повествования.

– Вспомните, какиебывают типы текста. (Повествование, описание, рассуждение.)

–Текст-повествование чаще тоже состоит из трех частей: что произошло сначала,потом и в конце.

Сегодня мыпоговорим о композиции текста.

Композиция художественноготекста – это его построение.

– Из каких жечастей состоит текст-повествование? Как называется каждая часть?

Прочитайтенапечатанную на карточках сказку К. Д. Ушинского.

Пчёлкина разведках

Насталавесна; солнце согнало снег с полей; в пожелтевшей, прошлогодней травкепроглядывали свежие ярко-зелёные стебельки; почки на деревьях раскрывались ивыпускали молоденькие листочки.

Вотпроснулась и пчёлка от своего зимнего сна, прочистила глазки мохнатыми лапками,разбудила подруг, и выглянули они в окошечко – разведать: ушёл ли снег, и лёд,и холодный северный ветер? Видят пчёлки, что солнышко светит ярко, что вездесветло и тепло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке: «Нет ли у тебя,яблонька, чего-нибудь для бедных пчёлок? Мы целую зиму голодали!»

–Нет, – говорит им яблонька, – вы прилетели слишком рано: мои цветы ещё спрятаныв почках. Попытайте у вишни.

Полетелипчёлки к вишне: «Милая вишенка! Нет ли у тебя цветочка для голодных пчёлок?»

–Наведайтесь, милочки, завтра, – отвечает им вишня, – сегодня ещё на мне ниодного открытого цветочка; а когда откроются, я буду рада гостям.

Полетелипчёлки к тюльпану, заглянули в его пеструю головку, но не было в ней ни запаху,ни мёду.

Печальныеи голодные пчёлки хотели уже домой лететь, как увидели под кустиком скромныйтёмно-синий цветочек: это была фиалочка.

Онаоткрыла пчёлкам свою чашечку, полную аромата и сладкого сока.

Наелись,напились пчёлки и полетели домой веселёшеньки.

– Вам понравиласьсказка?

– Какой жецветочек спас пчёлок?

– В сказке можновыделить 5 частей.

– Прочитайте ещёраз первую часть. (Настала весна; солнце согнало снег с полей; в пожелтевшей,прошлогодней травке проглядывали свежие ярко-зелёные стебельки; почки надеревьях раскрывались и выпускали молоденькие листочки.)

Микротема первойчасти – наступление весны.

– С какой же цельюнаписана первая часть?

Не наступила бывесна, не проснулись бы пчёлки, не полетели бы они на разведку, то не о чембыло бы разговаривать. Первая часть завязывает действие, даёт ему толчок. Этозавязка  действия.

— Прочитайтевторую часть. (Вот проснулась и пчёлка от своего зимнего сна, прочистила глазкимохнатыми лапками, разбудила подруг, и выглянули они в окошечко – разведать:ушёл ли снег, и лёд, и холодный северный ветер?). Микротема второй части –пробуждение пчелок.

— Прочитайтетретью часть. (Видят пчёлки, что солнышко светит ярко, что везде светло итепло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке: «Нет ли у тебя, яблонька,чего-нибудь для бедных пчёлок? Мы целую зиму голодали!..»

Микротема третьейчасти – пчёлки вылетели на разведку .

– С какой же цельюнаписаны вторая и третья части?

– Действиеначинает развиваться, происходят события, появляются новые действующие лица.

Эти части можноназвать развитием действия.

– Прочитайте четвёртуючасть. (Печальные и голодные пчёлки хотели уже домой лететь, как увидели подкустиком скромный тёмно-синий цветочек: это была фиалочка.)

Микротемачетвёртой части – пчёлки ни с чем уже хотели возвращаться домой.

– А можно лиубрать из текста четвёртую часть? Как изменится сказка?

– Без четвёртойчасти очень трудно понять основную мысль сказки.

– Посмотрите,пчёлки уже потеряли всякую надежду, и вдруг… Эта маленькая неприметная фиалочкаспасла их – они же были голодные. Очень важно даже маленькое скромное участиедругого в трудный для нас момент.

Эта часть самаяяркая. Четвёртая часть является острым моментом

в повествовании иназывается кульминацией.

— Прочитайте пятуючасть. (Она открыла пчёлкам свою чашечку, полную аромата и сладкого сока.Наелись, напились пчёлки и полетели домой веселёшеньки.)

Микротема пятойчасти – пчёлки нашли фиалку и наелись .

— С какой же цельюв тексте написана пятая часть?

— Эта часть делаеттекст законченным, помогает узнать, чем закончилось повествование.

— Итак, пятая частьназывается развязкой.

— Все части текстасвязаны единством повествования и центральным героем (пчёлки). Второстепенныедействующие лица лишь помогают развитию действия (яблонька, вишенка, тюльпан,фиалка).

Созданиетекстов-повествований в жанре рассказа и сказки – наиболее типичные видысочинений на уроках русского языка в начальной школе. Работа по обучениюрассказам основывается на классификации повествований.

Бытовые:из личной жизни; из жизни других.

Научные:исторические; наблюдения над явлениями природы.

Фантастические(«Путешествие на ковре-самолёте»).

Повествованиятакже делятся на:

1) из областипережитого;

2) из областипредполагаемого;

3) из областивоображаемого.

Все рассказы вначальной школе либо основаны на реальном опыте детей, либо вымышленные.Написание рассказов, основанных на опыте ребёнка, представляет для них меньшетрудностей, чем написание вымышленных (фантастических историй, сказок).

Изучивтеоретические основы создания текстов-повествований, учащиеся на протяженииобучения в начальной школе практикуются (но уже с опорой на теорию) в созданиитекстов-повествований на основе взаимосвязи их содержания, структуры и речевогооформления).

Представимтипичные трудности детей при создании текста-повествования.

Трудности, которыеиспытывают младшие школьники при создании текстов-повествований, объективнообусловлены самой структурой повествования. Динамичность повествовательноготекста требует умения пользоваться глагольным временем для более яркой передачисобытий, преобладающая цепная связь осуществляется часто при помощиместоимений, а наличие нескольких действующих лиц в сюжете затрудняет их точныйвыбор.

Соответственно,больше всего ошибок, встречающихся в текстах-повествованиях учащихся, связано сосредствами связи в тексте. Ошибки, связанные с неоправданным повторомодного и того же слова или однокоренных слов, неудачная синонимическая замена, неточнаяместоименная замена относятся к лексическим средствам связи. Нарушение видо-временнойсоотнесённости глаголов в тексте, злоупотребление аналогичными средствамисцепления предложений относятся к грамматическим средствам связи.

В связи с этимнаиболее распространёнными типичными трудностями учащихся являются неверныйвыбор замены и несоблюдение видо-временной соотнесённости глаголов.

Также наблюдаются следующиетрудности: неумение расчленить текст на законченные предложения, неверноевыделение абзацев, неумение членить текст на части, нарушение порядкапредложений. Во избежание разного рода трудностей учитель планирует специальнуюсистему упражнений.

Таким образом,система работы над устным рассказом вписывается в систему обучения созданиюсочинения-повествования. Конкретная методика обучения устному рассказупредставлена в практической части исследования.

 

Выводыпо первой главе

1. Изучениенаучной и методической литературы  позволило представить развёрнутуюхарактеристику школьной системы обучения устной речи в начальной школе.Несмотря на то, что эта система позволяет учащимся овладеть важнымикоммуникативно-речевыми умениями, она имеет определенные методические резервы.В частности, почти отсутствует опыт обучения младших школьников устному рассказу.

2. При обучениимладших школьников устному рассказу необходимо учитывать наличие специфическихязыковых особенностей устной речи. Это необходимо потому, что иногда к устнымвысказываниям учащихся, к их языковому оформлению предъявляются те жетребования, что и к письменным, в результате чего некоторые особенности устноговысказывания, например, повторение отдельных частей предложения, неоправданноотносят к недочетам устной речи учащихся.

3. Рассказ – это жанр разговорнойречи, в котором преобладает монологическая форма речи внутри диалога илиполилога. Темой рассказа могут быть любые событие, факт, которые произошли срассказчиком или кем-либо другим. Ход рассказа может прерыватьсярепликами-вопросами или репликами-оценками, на которые рассказчик отвечает стой или иной степенью полноты.

4. Система работынад устным рассказом вписывается в систему обучения созданиюсочинения-повествования.

 

 


 

Глава 2. Обучение младших школьниковустному рассказу

 

2.1. Готовность младших школьников кобучению устному рассказу

Длядостижения цели исследования, помимо выделения особенностей устного ответа,необходимо определить, какое место занимает устный рассказ в речевой практике младшихшкольников, и установить исходный уровень знанийучащихся об устном рассказе.

Для решения даннойцели потребовалось проведение констатирующего эксперимента. До его начала былиподготовлены анкета для учителей начальных классов, анкета для младшихшкольников, позволяющая выявить исходный уровень знаний учащихся об устном рассказе,и одно задание, направленное на определение умения учащихся создавать устныйрассказ по картинке.

Цель проведенияконстатирующего эксперимента заключалась в определении степени сформированности опорных коммуникативных умений; уровня практическихзнаний учащихся об особенностях устного рассказа; готовности учащихся ксозданию устного рассказа.

Анкета дляучителей помогла выявить их отношение к исследуемой нами проблеме и включаласледующие вопросы:

1) Часто ли Выиспользуете жанр устного рассказа как жанр сочинения?

Представленная информация была полезной?
ДА
60.58%
НЕТ
39.42%
Проголосовало: 1304

2) Согласны ли Выс утверждением: «Устный рассказ отличается от письменного. Необходимоспециально обучать школьников созданию устного рассказа»?

3) Знакомите ли Выучащихся на своих уроках с особенностями устного рассказа и требованиями к рассказыванию?

4)Какие особенности устного рассказа вы можете назвать?

Результатыанкетирования показали, что все учителя используют жанр устного рассказа вкачестве жанра сочинения. Все также согласны с утверждением: «Устный рассказ отличаетсяот письменного». Однако только 30% учителей видят необходимость в специальномобучении устному рассказу. Большинство же педагогов считают, что «достаточнонаучить писать рассказы, большего ни одна программа не требует». Многиесчитают, что «от природы некоторые дети неплохо рассказывают, большинству жедетей, как и взрослых, этого не дано».

Отвечая на третийвопрос, педагоги заметили, что «вскользь знакомят учащихся с требованиями кустному рассказу», среди требований назвали эмоциональность, выразительность,умение передавать характер события и персонажей.

Среди особенностейустного рассказа педагоги назвали следующие: «более эмоциональный по сравнениюс письменным», «используются средства устной выразительности: интонация, темпречи», «это более живой тип речи, нежели письменный рассказ». Мы видим, чтоучителя начальных классов в целом осознают отличия письменного и устногорассказа.

Таким образом,только 30% педагогов считает необходимым специально обучать младших школьников устномурассказу. Они осознают, что устные высказывания обладают специфическимиособенностями, могут перечислить основные требования, предъявляемые к устным рассказам.Многие учителя считают, что в начальной школе некогда вести специальную работупо обучению устному рассказу, хотя такая работа очень важна на этой ступениобучения.

Анкета для школьников содержаласледующие вопросы:

1)    Часто ли вы сочиняете рассказы?

2)   На каких уроках чаще всегоприходится выступать с устным рассказом? (нужное подчеркнуть). Приведитепримеры ситуаций, когда вы выступаете с устным рассказом:

а) русский язык;

б) чтение;

г) окружающий мир;

д) ни на одном предмете в школе, только в реальной жизни.

3) Вызываетли устный рассказ трудности? Какие?

4)Какие особенности устного рассказа вы можете назвать?

         Предлагалось детям и следующие задания:

1)    Написать рассказик о самом интересномпроисшествии за последнюю неделю.

2)    Устно рассказать о самом интересном событии,которое произошло на каникулах.

Анкетированиембыло охвачено 24 ученика третьего класса средней общеобразовательной школы № 9 г. Новокузнецка.

Проанализируем полученныеданные.

Отвечая на первый вопросанкеты «Часто ли вы сочиняете рассказы?», всемладшие школьники (100%) ответили, что часто сочиняют рассказы в жизни, да и науроках иногда такое задание встречается.

Такимобразом, мы подтвердили высказанное предположение о том, что устный рассказ –одно из самых распространенных высказываний в речевой практике любого младшегошкольника.

Второй вопрос «На какихуроках чаще всего приходится выступать с устным рассказом?» также позволилотметить, что с устным рассказом школьники выступают на уроках литературногочтения, русского языка, развития речи. Все практически школьники отметили, чторассказывать устно приходится на окружающем мире («пересказываем то, что вучебнике», «рассказываем придуманное»). Таким образом, многие предметы вначальной школе дают младшему школьнику возможность выступить с устнымрассказом.

Третий вопрос предполагалвыявление трудностей, с которыми младшие школьники сталкиваются при подготовкеи устной презентации устного рассказа. Все (100%) отметили, что иногдатрудности возникают. Определяя эти трудности, учащиеся отмечали: «не знаю, очем рассказывать» (25%), «не могу сразу вспомнить интересный случай» (40%),«стесняюсь, потому что меня никто почти не слушает, я рассказываю неинтересно»(15%), «не знаю, как писать рассказ, не могу его устно рассказать. Могу тольковыразительно прочитать» (30%), «не люблю писать рассказы, не умею, не нравитсявообще устно выступать» (30%).

Мы видим, что дискомфорту младших школьников возникает при устном рассказе потому, что их специально неготовят к этому высказыванию, учителя, как правило, оценивают письменноевысказывание, делают замечания, но не проводят специального обучения умению отвечать.

Среди особенностейустного рассказа, дети назвали следующие: «Более трудный рассказ», «он долженбыть более веселым», «он зависит от рассказчика». Даже осознавая спецификуустного рассказа, младшие школьники затрудняются четко определить его особенности.

Выполняя первое практическоезадание, школьники должны были написать рассказик о самом интересномпроисшествии за последнюю неделю. Второе задание предполагало, чтотретьеклассники представят устный рассказ о самом интересном событии, котороепроизошло на каникулах.

Данные задания должны былипоказать, умеют ли участники эксперимента создавать письменный и устный рассказ.

Для того чтобы выявить и проанализировать результаты диагностики уменийтретьеклассников создавать устный рассказ, необходимо выделить определенныекритерии, которые позволили бы судить об уровне развития умений ребенка.

Оценка полученных текстовпроизводилась по следующим критериям:

1. Соответствие созданных текстовжанру рассказа.

2. Наличие строгой композиции,свойственной рассказу.

3. Учет адресата и особенностейобщения.

4. Анализ содержания микротем,входящих в текст рассказа.

5. Анализ языковых средств рассказа.

6. Умение произносить рассказ (дляустных текстов).

Только 40% учащихся верновыполнили первое задание. Но не всегда грамотно дети выбирали событие, текстырассказов о происшествии отличались краткостью, невыразительностью. Типичнымнеудачным рассказом можно считать высказывание типа: «на прошлой неделе самоеинтересное – поход в цирк. Я долго ждал этого события. Там было весело иинтересно». Отметим, что 15% третьеклассников вообще отказались выполнятьзадание.

Что касается второгозадания, то многие школьники с радостью соглашались устно рассказать о самоминтересном событии, которое произошло на каникулах. Однако рассказы нельзяназвать рассказами: не было традиционной рассказу композиции, высказывания небыли интересными, эмоциональными выразительными. Часты в данных высказыванияхповторы, чрезмерно много хезитации (повторов звука э (э-э-э), звука м (м-м-м))слов «ну», «значит»), многие третьеклассники с удовольствием приступали крассказу, называли само событие, но, кроме этого, ничего не могли рассказать.

На наш взгляд, устныйрассказ широко распространен в речевой учебной практике учащихся начальнойшколы, но знания младших школьников об особенностях устного рассказа отличаютсяповерхностностью и фрагментарностью.

Как показывают результатыопроса младших школьников и выполнения задания, перед началом работы над устнымрассказом необходимо актуализировать для учащихся сведения об устном рассказекак особом типе повествования, а затем акцентировать внимание на признаках устногорассказа, сформировать представление о коммуникативных действиях рассказчика.

Констатирующий срез подтвердилнеобходимость организации специального обучения и позволил определить основныеэлементы методики обучения устному рассказу.

 

2.2. Методика обучения младшихшкольников устному рассказу по картинке

Для экспериментальной работы мыпредлагаем использовать обучение младших школьников устному рассказу посюжетной картинке. Эта методика представлена в материалах О.В. Чистяковой[1].

Методика работы по сюжетным рисункамблизка к работе по картине, если последняя используется как наглядное средстводля создания сочинений повествовательного характера. Но по сюжетным рисункам учащимсялегче составить рассказ, поскольку рисунков, как правило, бывает несколько, икаждый из них соответствует какой-либо композиционной частисочинения-повествования (вступление, развитие действия, кульминация, развязка),а на картине запечатлен только один момент какого-либо события (чаще всегокульминация), а все остальное учениками домысливается в процессе работы надкартиной. С такой работой неплохо справляются и слабо подготовленные ученики.Кроме того, эта форма деятельности развивает логическое мышление.

При работе надсочинением по картинке можно соблюдать определённый порядок действий.

1. Создатьэмоциональный настрой на занятие, заинтересовать школьников этим видом работы.

2. Дать детямвозможность внимательно рассмотреть картинку (если это серия сюжетных картиноки нарушена их последовательность, то попросить его восстановить порядокрасположения рисунков).

3. Ответить навопросы школьников, если они возникли, а затем задать свои: по содержаниюкартинки, выявлению темы и основной мысли, настроению и чувствам, связанным свосприятием рисунка.

4. Коллективнообсудить варианты заголовка и выбрать удачный.

5. Составить планбудущего сочинения. Составить план сочинения — значит озаглавить каждую егочасть. При работе над серией сюжетных картинок составить план  значит,озаглавить каждый рисунок.

6. Провестилексическую работу: подобрать синонимы, сравнения, образные выражения, определитьточное значение слов и т. п.

7. Попросить младшихшкольников рассказать получившийся текст по плану, используя опорные слова исловосочетания.

Можно обсудитьобразец сочинения перед созданием собственного устного высказывания.

Предлагаем описание конкретнойработы, направленной на создание младшими школьниками устного рассказа покартинке.

Работа по картинке «Неудачнаярыбалка».

Подготовительная работа.

1. Продолжите рядслов.

Рыбалка — этоудочка, улов…

2. Ответьте навопросы.

Какое время годаизображено на картинке?

Что делаютребята?

Удалась лирыбалка? Почему?

Что вместо рыбывытащили рыбаки?

Кто виноват втом, что вода в реке стала такой грязной?

Как ты думаешь,рассказ получится смешной или грустный?

Подходит липословица «Что посеешь, то и пожнёшь» к рассказу? Почему?

3. Выберите наиболееудачный заголовок. «Неудачная рыбалка» «Необыкновенный улов», «Что посеешь, тои пожнёшь»

4. Составьте плансочинения-повествования.

5. Продолжитепредложения. Рыбаки взяли с собой… Вместо рыбы ребята поймали…

6.Замените слова ребята,отправиться, найти близкими по смыслу словами.

7. Составьте изслов каждой строчки предложения.

• рыболовы, в,удочки, и, закинули, стали, речку, ждать

• запрыгал, и,вдруг, утонул, воде, поплавок, в

• вытащил,дёрнул, удочку, банку, мальчик, и, консервную

8. Составьтетекст-повествование, используя план, опорные слова и словосочетания.

План.

1. Вступление. Нарыбалку.

2. Основнаячасть. В ожидании клёва. «Необыкновенный» улов.

3. Заключение. Чтопосеешь, то и пожнёшь.

Опорные слова и словосочетания.

Прекрасный летнийденёк, укромное местечко, вытащить вместо рыбы, задуматься, невоспитанныетуристы.

Образец сочинения.

Чтопосеешь, то и пожнёшь.

В один прекрасный летний денёк друзья отправилисьна рыбалку. Они взяли с собой рыболовные снасти, большое ведро, нашли укромноеместечко на берегу реки и стали ждать клёва.

Долго сидели мальчики в ожидании улова. Наконец-точто-то клюнуло! Мальчик дёрнул удочку и вытащил вместо рыбы… консервнуюбанку! Ребята выудили из реки бутылку, кастрюлю, старый башмак и даже колесо отвелосипеда. Ни одной рыбы не поймали!

Удивились ребята, задумались, откуда такой«необыкновенный» улов. А потом вспомнили, что невоспитанные туристы здесь частоостанавливались и весь мусор выбрасывали в речку. Недаром в народе говорят:«Что посеешь, то и пожнёшь».

Работа по картинке «Зимние забавы».

mhtml:file://C:Documents%20and%20SettingsalexМои%20документыНАЧАЛЬНАЯ%20ШКОЛАРАССКАЗЫСоставляем%20рассказ%20по%20картинке%20(fb2)%20%20Либрусек.mht!http://lib.rus.ec/i/47/208847/img_18.jpg

Подготовительная работа.

1.     Ответьте навопросы.

Какое время годаизображено на картинке? Дайте имена детям. Что делает каждый из них? Какоенастроение у ребят? Почему вы так думаете?

2. Продолжите рядслов.

Зима — это мороз,снеговик…

3. Выберинаиболее удачный заголовок. «Зимние забавы», «На горке» «Наступила зима»,«Зимний денёк».

4. Составьте плансочинения-повествования.

5. Замените словазабава, ребята, веселиться близкими по смыслу словами.

6. Подберите какможно больше имён прилагательных к словам снеговик, игры, зима.

7. Составьте изслов каждой строчки предложения.

• затеяли, мальчики,в, игру, снежки

• стремительно,на, горки, мальчик, санках, с, мчится

• смешного,слепил, снеговика, малыш

Составьтекст-повествование, используя план, опорные слова и словосочетания.

План.

1. Вступление. Чудесныйзимний денёк.

2. Основнаячасть. Зимние развлечения детей.

3.Заключение. Веселоребятам!

Опорные слова исловосочетания.

Чудесный зимнийденёк, снежная крепость, мчаться на санках, прокладывать лыжню, снеговик,весело.

Образец сочинения.

Зимниезабавы.

Стоит чудесный зимний денёк. За ночь намело многоснега. Все ребята тепло оделись и выбежали на улицу.

Ваня и Алёша построили снежную крепость и началииграть в снежки. Максим на санках радостно мчится с горки. За ним осторожно,боясь упасть, съезжает Лена.

Коля уверенно прокладывает лыжню. А маленький Егорсам слепил огромного снеговика! Снеговик получился смешной: вместо носаморковка, в руке-веточке метла. Зайчик любуется ребятами и, наверное, немногозавидует им.

Весело ребятам зимой!

Представим примерработы над сочинением-рассказом по серии сюжетных картинок.

Рассказ по сериисюжетных картинок «Запасливый ежик».

mhtml:file://C:Documents%20and%20SettingsalexМои%20документыНАЧАЛЬНАЯ%20ШКОЛАРАССКАЗЫСоставляем%20рассказ%20по%20картинке%20(fb2)%20%20Либрусек.mht!http://lib.rus.ec/i/47/208847/img_21.jpg

 

Подготовительная работа.

1. Ответьте навопросы.

Какое время годаизображено на картинках? Как вы догадались? Что делает ёжик? Что придумалзверёк, чтобы сразу унести все яблоки? Как ты думаешь, зачем ёжику столькояблок?

2. Выберитенаиболее удачный заголовок.

«Запасливый ёжик»,«Как ёж унёс урожай яблок», «Ёжик и яблоки»

3. Составьте плансочинения-повествования.

4. Замените словаёжик, яблоки близкими по смыслу словами.

5. Подберите какможно больше имён прилагательных к словам ёжик, яблоки.

6. Прочитайтепредложения в таком порядке, чтобы получился рассказ.

Зверёк залез надерево.

Ёжик побежалдомой.

Все яблокинакололись на иголки.

Ёжик собралурожай яблок.

Он спрыгнул светки иголками вниз.

7. Составьте рассказ,используя план, опорные слова и словосочетания.

План.

1. Вступление. Большойурожай яблок.

2. Основнаячасть. Необычный способ сбора урожая.

3. Заключение. Вкусноелакомство.

Опорные слова исловосочетания.

Созреть, плоды,собрать, большой урожай яблок, замечательная идея залезть на ветку, спрыгнуть сдерева, наколоться, лакомиться.

Образец сочинения.

Как ёж унёс урожай яблок.

Наступила осень. Наяблонях созрели сочные плоды. Ёжик целый день трудился и собрал большой урожайаппетитных яблок. Зверёк задумался, как одному унести столько яблок. И тут емув голову пришла замечательная идея!

Ёжик залез на ветку, которая была как раз надсобранными яблоками. Он спрыгнул с дерева и упал иголками на яблоки. Все плодынакололись на иголки ежа. Ни одного яблока не осталось. Довольный ёжик побежалдомой.

Теперь до зимы запасливый зверёк будет лакомитьсявкусными плодами.

Вприложении приводится образец урока создания рассказа по серии сюжетныхкартинок.

После описанной проведенной работыкаждый раз особое внимание уделяется устному рассказу младших школьников.

Каждый устный рассказ анализируется: Понравилсяли вам рассказ? О каком главном событии говорилось в рассказе? Каковонастроение рассказа? Удалось ли рассказчику создать это настроение? Интересноли было слушать рассказчика? Какие средства выразительности использовалрассказчик? Помогали ли рассказчику невербальные средства? Какие?

После подобногоанализа коллективно формулируются советы рассказчику, например «Советырассказчику Саше».

В качествеитогового задания можно предложить младшим школьникам провести конкурс налучшего рассказчика. Наличие единой основы для рассказа (сюжетной картинки,серии сюжетных картинок) позволяет всем школьникам сосредоточить внимание не насодержательной стороне рассказа, а на презентации его в устной форме.

 

Выводы по второйглаве

1. Констатирующийэксперимент, организованный для выявления степени готовности младших школьниковк созданию устного рассказа, подтвердил необходимость организации специальногообучения, позволил диагностировать невысокий уровень коммуникативных умений, связанныхс созданием устного рассказа. В результате учета сведений констатирующегоэксперимента были определены основные элементы методики обучения младшихшкольников созданию устного рассказа.

2. Подготовленный нами возможный вариант методики обучения младшихшкольников целенаправленно нацеливает учащихся на создание устного рассказа.


 

Заключение

Устная речь воплощает всебе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковойстороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устнойречи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения,уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи,воспитания звуковой культуры.

Основной целью всегообучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихсяумения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии сситуацией общения.

Теоретические иэкспериментальные научные исследования в области методики преподавания родногоязыка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно безцеленаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанныхс овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, иусвоения основных речеведческих понятий в области развития устной речи.

Проведенное намиисследование показало, что в настоящее время устный рассказ как особый типповествования занимает важное место в речевой практике современных младших школьников.

Однако анализсоответствующей учебно-методической литературы показал, что проблема обученияшкольников устному рассказу хотя и сформулирована, но еще далека от решения:имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных исследованиях и всоответствующем теоретическом и практическом обосновании.

В исследованииразработана методическая модель, направленная на обучение младших школьниковсозданию устного рассказа.


 

Списоклитературы

1.    Буслаев, Ф.И. О преподаванииотечественного языка [Текст] / Ф.И. Буслаев //Хрестоматия по методике русскогоязыка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя/ Авторы-составители: Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. — М.: Просвещение, 1991. – С.39-53.

2.    Введенская, Л.А. Культура речи [Текст] /Л.А. Введенская. — Ростов н/Д: Феникс, 2001.- 448 с.

3.    Возрастная и педагогическая психология [Текст]/Под ред. М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. -М.: Просвещение, 1984. — 256с.

4.    Ворожбитова, А.А. Начальноелингвориторическое образование. Методика преподавания русского языка [Текст]:Учебно-методическое пособие / А.А. Воржбитова.- М.:Флинта: Наука, 2002. – 248 с.

5.    Выготский, Л.С. Избранные психологическиеисследования [Текст] // Мышление и речь. Проблемы психологического развитияребенка / Под ред. и со вступ. стат. А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия. — М.: Изд.АПН РСФСР,1956.-617с.

6.    Горелов, И.Н., Основы психолингвистики[Текст] / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. — М.:Лабиринт, 1998.- 256 с.

7.    Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И.Жинкин. — М.: Наука, 1958. -372 с.

8.    Земская, Е.А. Русская разговорная речь.Лингвистический анализ и проблемы обучения [Текст]/Е.А. Земская.- М.: Флинта,Наука, 2004.– 196 с.

9.    Казарцева, О.М. Культура речевого общения:теория и практика обучения [Текст]: Учебное пособие / О.М. Казарцева. – М.:Флинта, Наука, 1998. – 496 с.

10. Капинос,В.И. Развитие речи: теория и практика обучения [Текст]:Кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. — М.:Просвещение, 1991. — 342 с.

11. Контрольи оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо№156114-15 от 19.11.98) [Электронный ресурс] // Доступ в Интернете:http://www.krao.ru/files/fck/File/Busygin/getblob.doc

12. Кремлева,И.И. Возможности уроков русского языка для развития речи учащихся[Текст] / И.И. Кремлева // Начальная школа: плюс ДО и ПОСЛЕ.– 2005. — № 8. – С. 45-49.

13.Ладыженская, Т.А. Методикаразвития речи на уроках русского языка [Текст] / Т.А. Ладыженская.  — М:Просвещение, 1991. — 240с.

14. Ладыженская,Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения [Текст] // Т.А. Ладыженская. -М.: Флинта, Наука, 1998. — 136 с.

15.Лаптева, О.А. Синтаксическаядискретность устного монологического текста [Текст] / О.А. Лаптева // Русскийязык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М.: Наука,1984. — С.186-204.

16.Лемяскина, Н.А. Особенностиовладения детьми различными жанрами [Текст] / Н.А. Лемяскина // Проблемыонтолингвистики – 2008. Материалы международной конференции. – СПб.:«Златоуст». – 2008. – С. 113-115.

17. Леонтьев, А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев.- М.: Просвещение. 1969.-214с.

18. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст] / М.Р.Львов. — М: Просвещение, 1991. — 175с.

19. Люблинская,А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст]:Пособие для учителя / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1977.- 223 с.

20.Малова, Е.В. Формирование у младшихшкольников умения создавать повествовательный текст в жанре сказки [Электронныйресурс]/ Е.В. Малова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», раздел «Преподаваниев начальной школе». – Доступ в Интернете: http://festival.1september.ru/

21. Педагогическоеречеведение. Словарь-справочник [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А. Князьков. — М.: Флинта. Наука, 1998. -312 с.

22. Политова,Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка [Текст]/ Н.И. Политова. – М.: Просвещение – 1984 – 192 с.

23.Речевые секреты [Текст] / Под ред. Т.А.Ладыженской. – М.: Просвещение, 1992. – 206 с.

24.Речевые уроки [Текст] / Под ред. Т.А.Ладыженской. – М.: Просвещение, 1994. – 188 с.

25.Саломатина, Л.С. Материалы курса «Теория ипрактика обучения младших школьников созданию письменных текстов различныхтипов (повествование, описание, рассуждение)»: лекции 1–4. [Текст] / Л.С.Саломатина – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 124 с.

26.Свенедицкая, Э. Большие проблемы малойпрозы [Текст]/ Э. Свенедицкая // Новое литературное обозрение, 1999. №4.

27. Сиротинина,О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о разговорной речи [Текст] / О.Б.Сиротинина. — М.: Просвещение. Учебная литература, 1996. — 175 с.

28. Смилянец,Н.Ф. Речевое развитие младших школьников [Электронный ресурс] // Доступ вИнтернете: http://festival.1september.ru/articles/213140/

29.Тарасова, С.В. Новый взгляд на малую прозу[Электронный ресурс] / С.В. Тарасова // Доступ в Интернете: http://forum.lki.ru/index.php?showtopic=51780?numb_artic=213140.

30. Утехин, Н.П. Жанры эпической прозы [Текст]//Н.П. Утехин. — Л., 1982.

31.Шанаева, И.Л. Проблемы развития речиучащихся на уроках русского языка и пути их решения [Текст] // И.Л. Шанаева //Ментор. — 2008. — № 1. – С. 12-18.

32.«Школа 2100». Сборник программ: Дошкольноеобразование. Начальное образование  [Текст] – М.: Баласс, 2008.

Приложение

Сочинение-рассказ посюжетным рисункам В. Сутеева.

В данном уроке для создания сочиненияучащимися используется один из рассказов в рисунках В. Сутеева, известногописателя и художника. Опыт показывает, что творчество этого автора хорошовоспринимается школьниками, которые с удовольствием и интересом работают надсозданием рассказов по его рисункам. Веселые рассказы в рисунках позволяютсоздать хороший эмоциональный настрой на уроке и решить несколько задач:повторить особенности построения текстов повествовательного характера,применить эти знания в новой для школьников ситуации, познакомить учащихся сособенностями построения рассказа.

Работа на уроке построена такимобразом, что сначала на примере текста-образца ученики определяют, чемруководствуется соавтор художника, составляя рассказ по сюжетным рисункам, азатем применяют полученные знания, работая над другой серией рисунков.

В качестве предварительных упражненийтворческого характера могут быть использованы следующие упражнения: составлениедиалога по сюжетным картинкам; редактирование текстов; составление рассказов поопорным словосочетаниям на основе сюжетных рисунков и др.

Цели урока:

·                    подготовить учащихся к написаниюсочинения-повествования в жанре рассказа;

·                    повторить и закрепить знания о композициисочинения повествовательного характера, дать понятие о композиции рассказа;

·                    способствовать формированию любви к словуи интереса к творческому труду писателя.

Предварительные упражнениятворческого характера.

1. Составление диалога по сюжетнымкартинкам. Рассмотрите рисунки, подумайте, о чемгерои могли бы разговаривать, составьте диалоги героев на основе содержаниярисунков. Например, возможный диалог по серии сюжетных рисунков «Уточныйпаром»:

 – Добрый день, милая Кряква! –сказала курочка.

– Здравствуй, Хохлатка! – ответилаутка.

– Мне с моими цыплятами очень нужноперебраться на другой берег реки, но мы боимся воды и не умеем плавать. Ты немогла бы нам помочь? – попросила курица.

– Нет ничего проще. Садись мне наспину, а твои малыши пусть усаживаются на спинки моих утят да держатсяпокрепче. Так мы и перевезем вас через реку! – воскликнула утка.

– Спасибо тебе! – обрадоваласькурица.

– Не за что, мы должны помогать нашимхорошим соседям! – проговорила утка.

2. Редакционная работа.Отредактируйте имеющиеся слова автора, исправив в них речевые ошибки. Примерработы по серии рисунков «По дороге домой».

– Мамочка, я устал! – сказал(захныкал) Ежонок.

– Не плачь, скоро придемдомой, – сказала (уговаривала его) Ежиха.

– Я не могу больше идти дальше, –сказал (заплакал) Ежонок.

– Ну хорошо, садись в петлю на однойстороне моей палочки, а на другой будет наш узелок с продуктами, – сказала(ответила) Ежиха.

– Мамочка Ежиха, я чуть-чуть отдохнуи пойду самостоятельно, – сказал (проговорил) Ежонок.

3. Составление рассказов по опорнымсловосочетаниям на основе сюжетных рисунков.

Рассмотрите рисунки, подумайте, о чемвы могли бы рассказать, используя их. Составьте рассказ, опираясь наприведенные ниже опорные словосочетания.

Солнеч(?)ный день, бе(з,с)облач(?)ноенебо, (не)стерпимый зной, отправился прогулят(?)ся, решил искупат(?)ся,хотелось окунут(?)ся, быстро ра(з,с)делся, (с,з)бросил ботинки, (не)брежнонабросил шляпу, вдоволь поплескат(?)ся, вышел на пе(?)чаный берег, замер от уд(?)вления,любила пр(?)нарядит(?)ся, хотела похвастат(?)ся, велич(?)во вышагивал,изумле(нн,н)ый теленок, последний крик моды.

Ход урока.

Вступительное слово учителя.

— Сегодня на уроке мы будем работатьс рисунками известного писателя и художника. Прежде чем я назову вам его имя,проведем небольшую викторину, посмотрим, знаете ли вы его рассказы. (Учительпоказывает рисунки-иллюстрации В.Сутеева школьникам из хорошо известныхученикам рассказов: «Кто сказал “мяу!”?», «Разные колеса», «Три котенка» и др.;те отгадывают, о каком рассказе идет речь.)

Написал эти рассказы писатель ихудожник Владимир Сутеев – талантливый человек, придумавший много забавныхисторий, в которых действующими лицами являются животные. Он создавал и рисункик своим рассказам. Дар художника позволил ему создать необыкновенные рассказыбез слов – в рисунках. Зная о том, что многие дети любят сочинять, придумыватьчто-то, он предоставил своим зрителям такую возможность: рисунки есть, а текстанет, и каждый, кто рассматривает эти рисунки, может сам составить рассказ истать своеобразным соавтором художника.

Итак, мы сегодня на уроке представимсебя соавторами художника, только наша задача будет заключаться не в том, чтобычто-то дорисовывать к авторским рисункам, а в том, чтобы «расшифровать» замыселхудожника и составить рассказ по его рисункам.

Работа с готовым текстом-образцом,составленным по сюжетным рисункам.

·                    Рассмотрите внимательно веселые рисункиВ.Сутеева. Понравились ли они вам?

·                    Подумайте, какой бы вы создали рассказ поэтим рисункам, но вслух об этом пока не говорите… (учащиеся несколько минутмолча думают над рассказом).

·                    А сейчас послушайте, какой рассказ по этимрисункам уже написан одним третьеклассником.

Хотьчерны, да зато свои

Как-то раз летним погожим днем повеламама курица своих детей на прогулку. Идет, поглядывает на своих детей,радуется: все детки чистенькие, желтенькие, один другого лучше! А цыплятамаленькие, глупые, все им интересно. Один стал рассматривать жучка, другойпогнался за разноцветной бабочкой, третий засмотрелся на свое отражение в луже.Но вот на пути малышей оказалась старая брошенная труба от самовара.«Интересно, что там внутри?» – подумали цыплята, и не успела мама курицасказать свое обычное «куд-куда», как неслухи нырнули в трубу. А выбрались изпротивоположного конца трубы уже совсем другие цыплята. Мама курица даже ротразинула от удивления: вместо пушистых желтых комочков за ней шли четверогрязных, черных, чумазых цыплят-негритят. Расстроилась мама курица. Что делать?Воды-то куры не любят, помыть цыплят не удастся. А потом решила: ну и что же,что черные. Хоть и черны, да зато свои.

·                    Понравился вам рассказ? Интересный ли онполучился?

·                    Определите тему и основную мысль текста. (Втексте рассказывается об одном случае, произошедшем с мамой курицей и еецыплятами; основная мысль вынесена в заголовок рассказа.)

·                    Соответствует ли тема и основная мысльрассказа теме и основной мысли авторских сюжетных рисунков? (Да,соответствует.)

·                    Можно ли по-другому «расшифровать»авторский замысел в рисунках? Если бы вы были писателями, какой бы вы составилирассказ по этим рисункам? (Один из возможных вариантов ответа: «Я изменил быконцовку рассказа. Сказал бы о том, что мама курица была рассержена на своихнепослушных детей, повела их домой и объяснила, что, прежде чем что-либосделать, нужно все хорошо обдумать, прежде чем куда-то пойти, надо знать, чемэто может обернуться. И название я бы подобрал другое: “Не зная броду, не суйсяв воду”».)

·                    Интересный получился вариант, носовершенно другой по сравнению с тем, что мы услышали в рассказе.Следовательно, как соавторы художника вы должны очень тщательно обдуматьтему и идею своего рассказа, чтобы не исказить замысел сюжетных рисунков.

·                    Есть ли в услышанном вами тексте какие-томоменты, детали, соответствия которым на рисунках нет? (Есть, например: чтоделали малыши цыплята, пока не увидели трубу; что они подумали, этого никакнельзя отобразить на рисунках.)

·                    Противоречат ли эти детали замыслухудожника? (Нет, не противоречат.)

·                    Следовательно, можно домысливать то, чтобыло до момента, изображенного на картинке, что произойдет после того, каксюжет на картинках окажется исчерпанным.

·                    Посмотрите внимательно на рисунки. Есть лина них какие-то детали, которые в рассказе не были отражены? (Есть.Например, в рассказ не включены описание места, где происходили события,указание на время, когда происходили события.)

·                    Можно ли обойтись без этих деталей или ихобязательно нужно включать в рассказ? (Можно и включать, а можно и невключать в рассказ.)

·                    Не нужно описывать абсолютно все, чтоизображено художником на рисунке. Ваше дело – рассказатьо событии.

·                    А теперь вспомните: о чем я вас спросила,когда вы только прослушали рассказ ученика? (Интересный ли рассказ?)

·                    Верно. Каждый автор должен думать освоих читателях и слушателях, заботиться о них, стараться писать так, чтобычитать и слушать рассказ было интересно.

Работа над типом речи сочинения.

·                    Какой тип речи характерен для данногорассказа? (Повествование.)

·                    Почему именно повествование? (В текстеговорится о событиях, которые следуют друг за другом, а это особенностьповествования.)

·                    Какова композиция (построение) рассказа? (Завязка,развитие действия, кульминация, развязка.)

·                    Найдите в рассказе эти части и разделитеего в соответствии с его композицией на абзацы. (Учащиеся работают, выделяяследующие части: 1) Как-то раз…; 2) Но вот на пути малышей…;3) Расстроилась мама курица…)

·                    Какие вопросы можно задать к этому тексту?(К тексту можно задать ряд вопросов: что произошло? Как это случилось?)

·                    Каковы грамматические особенностирассказа? (В рассказе много глаголов, чаще всего употребленных в прошедшемвремени, предложений с прямой речью.)

·                    Мы выяснили особенности текста, которыйпридумал по рисункам В.Сутеева ученик. А теперь давайте обратимся к сериирисунков В.Сутеева, по которой вы будете составлять рассказ.

Работа над темой и основной мысльюсочинения.

·                    Как вы думаете, о чем нам рассказалирисунки? (Рисунки рассказывают нам о том, как кошка хотела навредитьсобаке.)

·                    Какой общий заголовок можно подобрать крисункам исходя из определенной нами темы? (Кошка и пес. Как кошка хотелаотомстить собаке. Война «миров». Кошачья месть. Вредная кошка. Один день изжизни кошки с собакой.)

·                    Какой общей мыслью объединены рисунки? (Ненужно стараться делать плохое другому, так как ты сам можешь от этогопострадать.)

·                    Можно ли подобрать заголовок, которыйотражал бы основную мысль рисунков (можно вспомнить и подходящую к данномуслучаю пословицу)? (Не рой другому яму – сам в нее попадешь. Хорошо смеетсятот, кто смеется последним.)

·                    Давайте выберем заголовок из техвариантов, которые вы предлагали. (Не рой другому яму – сам в нее попадешь.)

·                    Теперь нам нужно продуматьпоследовательность работы над устным сочинением.

Составление плана.

·                    Учитель меняет рисунки местами. Видна липоследовательность действий, если расположить рисунки вразброс? (Последовательностьдействий не видна.)

·                    Переставьте рисунки так, чтобыпрослеживалась последовательность действий.

·                    Какой композиционной части повествованиясоответствует каждый рисунок? (Первый рисунок – завязка, второй – развитиедействия, третий – кульминация и развязка.)

·                    Попробуйте озаглавить рисунки. (Возможныеварианты: 1) Мирный отдых. 2) Нависшая опасность. 3) Грабли «рассудили»по-своему.)

·                    Что получилось в результате? (Получилсяплан сочинения.)

·                    По этому плану вы будете писать сочинение.

Собирание материала по рисункам,работа над языком рассказа.

·                    Какое правило памятки мы уже выполнили? (Мыопределили тему и основную мысль рассказа.)

·                    Мы сказали о том, что как соавторы мыимеем право на вымысел. Подумайте: почему такие недружелюбные отношениясложились у кошки с собакой? Что могло предшествовать событию, изображенномуавтором на рисунке? (Наверное, кошка с собакой давно не ладили друг сдругом. Может быть, это произошло потому, что собаке хотелось поиграть с кошкой– и пес весело гонялся за ней, а кошка сердилась на собаку и надеяласькогда-нибудь отомстить.)

·                    Возможно, что события развивались именнотак до начала действия. Можно об этом рассказать в вашей работе? (Да,можно.)

·                    Расскажите об этом. (Жили-были в одномдворе кошка Мурка и дворовый пес Шарик. Дружбы между ними большой никогда небыло, а после того, как Шарик решил подшутить над Муркой и загнал ее на дерево,отношения их совсем испортились. Мурка старалась держаться от Шарика подальше,а Шарик облаивал ее при первой возможности.)

·                    Все, о чем мы сейчас услышали, происходилодо того события, которое изображено на рисунках художника. Мы с вами домыслили,придумали это, опираясь на определенную нами главную мысль рассказа. Такаячасть рассказа, в которой характеризуется обстановка, предшествующая действию,называется экспозицией. Поскольку в составленном нами плане неотражена экспозиция, давайте добавим еще один пункт в наш план. (Испорченныеотношения.) В данном случае наш рассказ будет начинаться с экспозиции, нобывает и так, что экспозиция следует за завязкой рассказа.

·                    Первую картинку мы озаглавили «Мирныйотдых». Что это за часть рассказа? (Завязка.)

·                    Что изображено на этой картинке?Расскажите об этом. (Однажды прилег Шарик возле стены дома отдохнуть изадремал. Увидела Мурка, сидевшая на подоконнике, что ее обидчик мирно спит, ирешила сыграть с ним злую шутку. Рядом с Муркой на подоконнике стоял горшок сцветком. Подтолкнула его тихонько Мурка лапкой раз, другой – горшок и полетелвниз.)

·                    Вторая картинка получила название«Нависшая опасность». А это какая часть рассказа? (Развитие действия.)

·                    Расскажите о том, как развиваются события,что происходит. (Кошка с восторгом смотрела на летящий горшок, радуясь, чтотак удачно все придумала. Шарик услышал посторонние звуки, проснулся, приподнялухо, пытаясь разобраться, что же происходит.)

·                    А где же кульминация и развязка? (Кульминацияи развязка на третьей картинке.)

·                    Составьте эту часть рассказа. (Датолько вышло все не так, как хотелось кошке. Упал горшок на грабли, стоявшиепод окном. Грабли наклонились в другую сторону и со всей силой ударили Мурку поносу. У бедной кошки даже искры из глаз посыпались.)

·                    Какими словами мы закончим свой рассказ,чтобы главная мысль нашего рассказа была отражена? (Вот и получается: не ройдругому яму, сам в нее попадешь.)

·                    Итак, мы составили рассказ по рисункамВ.Сутеева, стали его соавторами. Понравилась вам эта работа?

Самостоятельная подготовка  рассказа

Каждый из вас должен подобратьзаголовок, составить план, придумать рассказ, но один вариант расскажет нам этуисторию от лица собаки, второй – от лица кошки.

 


Поделиться статьей
Автор статьи
Анастасия
Анастасия
Задать вопрос
Эксперт
Представленная информация была полезной?
ДА
60.58%
НЕТ
39.42%
Проголосовало: 1304

или напишите нам прямо сейчас:

Написать в WhatsApp Написать в Telegram

ЯТТС-Рекомендации по написанию отчета по учебной и производственной практики-Гостинечное дело

Поделиться статьей

Поделиться статьейПоделиться статьей Автор статьи Анастасия Задать вопрос Эксперт Представленная информация была полезной? ДА 60.58% НЕТ 39.42% Проголосовало: 1304


Поделиться статьей

ЮУрГУ-вопросы

Поделиться статьей

Поделиться статьейПоделиться статьей Автор статьи Анастасия Задать вопрос Эксперт Представленная информация была полезной? ДА 60.58% НЕТ 39.42% Проголосовало: 1304


Поделиться статьей

ЮУГУ-Отчет_ПП-Машины непрерывного транспорта

Поделиться статьей

Поделиться статьейПоделиться статьей Автор статьи Анастасия Задать вопрос Эксперт Представленная информация была полезной? ДА 60.58% НЕТ 39.42% Проголосовало: 1304


Поделиться статьей

ЮУГУ- Курсовой проект по электронике

Поделиться статьей

Поделиться статьейПоделиться статьей Автор статьи Анастасия Задать вопрос Эксперт Представленная информация была полезной? ДА 60.58% НЕТ 39.42% Проголосовало: 1304


Поделиться статьей

ЮУГУ-ВКР-Обеспечение требований охраны труда на рабочем месте слесаря-ремонтника 5 разряда

Поделиться статьей

Поделиться статьейПоделиться статьей Автор статьи Анастасия Задать вопрос Эксперт Представленная информация была полезной? ДА 60.58% НЕТ 39.42% Проголосовало: 1304


Поделиться статьей

или напишите нам прямо сейчас:

Написать в WhatsApp Написать в Telegram
Заявка
на расчет