Особенностиразвития познавательных психических процессов у подростков
Формирование коммуникативной компетенцииявляется ключевой целью освоения учебного предмета “иностранный язык” в среднемзвене школы. Для успешного достижения данной цели необходимо принимать вовнимание не только возрастные особенности данной возрастной группы, но иособенности функционирования у них познавательных психических процессов.
Развитие познавательных функций иинтеллекта имеет две стороны — количественную и качественную. Количественныеизменения, как считает И.С. Кон, суть изменения в степени, в уровне развития:подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чемребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения характеризуютсдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решаетчеловек, а каким образом он это делает.
Изучение качественных сдвигов в развитииинтеллекта связано в современной психологии главным образом с работами ЖанаПиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже,периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагироватьпонятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезыи делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возрастачеловек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которымиони производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания,по их логическому типу [Кон, 1989]. Важнейшее интеллектуальное приобретениеподросткового периода – возможность оперировать гипотезами. Возникает полноценноетеоретическое мышление. Одновременно наблюдается интеллектуализация всехостальных познавательных процессов [Буланова 2005].
У подростков продолжаетсяинтеллектуализация восприятия. Это связано в том числе с усложнением школьногоматериала. К примеру, геометрия и черчение способствуют развитию объемноговосприятия. На базе интеллектуализированного восприятия развиваетсяфантазирование и воображение, в том числе и творческое [Алейникова 2002].
Мышление младшего подросткахарактеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этимскладывается новое отношение к учению. Самостоятельность мышления проявляется внезависимости выбора и способа поведения. Подростки принимают лишь то, чтолично им кажется разумным, целесообразным и полезным. При этом у мальчиковпреобладает дедуктивное мышление, у девочек – индуктивное [Буланова 2005]. Тоесть мальчики-подростки скорее склонны к тому, чтобы доходить до сути учебнойзадачи либо проблемы, а также определять закономерности и выводить правиласамостоятельно.
Развитие абстрактно-логического мышлениязнаменует появление не только нового интеллектуального качества, но исоответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлеченныхпредметах, о которых они ничего не знают. Но эти отвлеченные рассуждения так женеобходимы и полезны, считает И.С. Кон. «Это новая стадия развития интеллекта,когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности(именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), иизобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становитсялюбимейшей умственной игрой» [Кон 1989, 64].
По наблюдениям исследователей, уже младшиеподростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями исамоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные иполитические темы, практически не доступные младшим школьникам [Буланова 2005].
В подростковом возрасте у детей появляетсяпотребность в активном творческом познании, которая может быть реализованатакже в учебной деятельности. Возникают интеллектуально-эстетические и иныеувлечения, внутри которых происходит тренировка в каком-либо виде деятельности.В этом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление,позволяющее подростку анализировать абстрактные идеи и способствующеестановлению основ его мировоззрения, и на базе усложняющегося обученияпроисходит дальнейшая интеллектуализация таких практических функций, каквосприятие и память. Увеличивается объем изучаемого и запоминаемого материала,и в то же время происходит отказ от заучивания материала с помощью повторений –в изучаемом тексте выделяется основной смысл, сам же текст трансформируется,осваиваются мнемонические приемы [Алейникова 2002].
Нужно отметить, тем не менее, что ЖанПиаже в последних работах подчеркивал, что свои новые умственные качестваподростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые дляних наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежниминавыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужносначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимальнораскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности[Кон 1989].
Проблемным аспектом подросткового возрастасправедливо считается внимание. Исследования показывают, что в ходе развития отмладшего школьного возраста к младшему подростковому возрастает, какустойчивость внимания, так и способность к концентрации внимания. Кроме того,младший подростковый возраст характеризуется более высокой скоростьюпереключения внимания в условиях попеременного выполнения двух умственныхопераций [Дубовицкая 1991].
Вместе с тем, во время пубертатногокризиса внимание страдает, становится более рассеянным, подростки труднососредоточиваются на учебном материале из-за доминанты в сексуальной сфере.«Гормональная буря» приводит не только к эмоциональной нестабильности, но и кнестабильности внимания [Алейникова 2002].
Подтверждение вышесказанному находим такжеу И.С. Кона: «Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивностьи переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместес тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленностиинтересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособностьсконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку» [Кон1989, 63].
Необходимо добавить также, что подростокстремится к саморегуляции: на интересной, интеллектуально захватывающейдеятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениямипрестижности, младшие подростки могут длительное время удерживать внимание,быть в состоянии переключать и распределять его между несколькими действиями иподдерживать достаточно высокий темп работы. Фоновая активность мозга высока,что обусловливает как высокую скорость перебора вариантов решений,продуктивность произвольных и непроизвольных запоминаний, так и относительнонизкую помехоустойчивать (высокую отвлекаемость) и слабую устойчивость кдлительному умственному напряжению [Пятков 1999].
Из-за нестабильности настроения,эмоциональной сферы, физиологического тонуса проявления памяти также становятсянестабильными. Это не означает, однако, что память слабеет, напротив, онапродолжает улучшаться, но из-за рассеянности внимания, что часто связано спсихологическими проблемами пубертатна, интерферирующими с поступающей иливоспроизводимой информацией, может периодически страдать как запоминание, так ивоспроизведение [Алейникова 2002].
Кроме того, кризис пубертатного периодахарактеризуется повышенной ранимостью, эмоциональной нестабильностью, которуюусиливает сексуальное возбуждение: «Их (подростков) настроение колеблется междусияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом» (А.Фрейд). В это времяформируется новый образ физического «Я», из-за гипертрофированной значимостикоторого у подростка часто развивается «комплекс неполноценности», что приводитк доминированию отрицательной эмоциональности. К концу подросткового периода вбольшинстве случаев оказывается сформированной «Я-концепция», включающая «Я»эмоциональное, социальное, физическое, интеллектуальное, реальное и идеальное;и доминирование в настроении подростка положительной либо отрицательнойэмоциональной окраски в значительной степени зависит от его ощущения своегосоответствия либо несоответствия собственной «Я-концепции» [Алейникова 2002,70].
Нельзя не упомянуть о развитии речи вподростковом возрасте. Оно идет, с одной стороны, за счет расширения богатствасловаря, а с другой – за счет усвоения множества значений, которые способензакодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытиютого, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражатьокружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд намир [Мухина 2006].
Именно в подростковом возрасте мысльокончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняяречь, как основное средство организации мышления и регуляции познавательныхпроцессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь –интеллектуализированной [Буланова 2005].
Для подростка важен авторитет культурногоносителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смысловиндивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознаниячерез язык состоит высший смысл развития, считает О.Б. Дарвиш [ДарвишВозрастная психология].
Вместе с тем, отмечается нарастающаятенденция объединения и деформации коммуникативных навыков в подростковойсреде. Она усиливается прогрессирующей информатизацией общества и образования,которая вызывает новые проблемы развития личности в XXI веке. Парадоксинформационно-сетевого общества в том, что расширение контактов сопровождаетсясвертыванием процесса живого межличностного общения. Всемерное проникновениеинформационных технологий оборачивается ростом психических отклонений, особеннов подростковом возрасте, виртуализацией сознания, информационной зависимостью иуходом из реального мира человеческого общения. Специалисты в областиобразования констатируют, что в связи с информатизацией в обучении «слово» всебольше уступает место «знаку», а информация все больше подменяет собой знания.Отмечается угасание речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальноемышление все больше вытесняется визуальным [Гусакова 2008].
Зачастую гормональный клинч, характерныйдля подросткового возраста, неблагоприятно отражается на интеллектуальномразвитии подростка, отвлекаемого появившимися новыми для него сексуальнымипроблемами. В этот период завершается половая идентификация и формируетсяхарактерное для взрослых поведение. В это время у подростка возникает чувствовзрослости и «Я – концепция», растет потребность в полноценном и полноправномобщении со сверстниками и значимыми взрослыми, что в конечном счете сказываетсяна формировании личности подростка и в частности – его интеллекта и речи. Вэтот период продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление,позволяющее из общих посылок строить и проверять гипотезы, т.е. рассуждатьгипотетико-дедуктивно и оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи.Появляется способность к системному поиску решений, к нахождению способовприменения абстрактных правил для решения целого класса задач, развиваютсятакие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Начинающееся в этотпериод становление основ мировоззрения тесно связано с интеллектуальнымразвитием. На фоне появляющейся взрослой логики мышления происходит дальнейшаяинтеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память, а крометого – развитие воображения, что способствует проявлению творческихнаклонностей (стихи, музыка, конструирование и т.д.), а также фантазированию,заменяющему у неудовлетворенных жизнью подростков существующую реальность(своеобразная компенсация комплекса неполноценности). Все это способствуетформированию и стабилизации «Я – концепции», которую считают центральнымновообразованием этого периода [Алейникова 2002].
Описанные нами выше возрастные ипсихологические особенности младших подростков, проблемные моменты, характерныедля данной возрастной группы (рассеянное, избирательное внимание; общееулучшение памяти и стремление уйти от механического запоминания на этом фоне;деформация коммуникативных навыков и свертывание живого общения на фонеинформатизации), а также перечисленные элементы иноязычной коммуникативнойкомпетенции и их содержание позволяют нам прийти к заключению о характерепсихолого-педагогических условий, способствующих благоприятному формированиюиноязычной коммуникативной компетенции.
Однако, прежде всего, представляетсянеобходимым установить, что мы в данной статье понимаем под концептом«психолого-педагогические условия».
Под условиями вообще понимают совокупностьобъектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения,существования или изменения данного объекта (обусловливаемого) [Электронныйсловарь «Академик].
Этимология понятия «условие» позволяеттрактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависитчто-либо, и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется[Хазова 2010].
В сфере образования создание специфическихусловий связано с психологическим и педагогическим аспектами. При этом первыйпредполагает изучение внутренних характеристик того или иного феномена,моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленноговоздействия на них. Педагогический же аспект связывает психологическоесодержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитиепроцессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и созданиеобстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [Ганин 2003]. Поэтому,применительно к системе образования, целесообразно говорить опсихолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способыпедагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательномпроцессе, направленных на формирования субъектных свойств личности … учитываяпсихологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемыдеятельности в заданных условиях» [Федякова].
Таким образом, подпсихолого-педагогическими условиями мы понимаем определенную организациюобразовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форморганизации образовательного процесса, конкретных способов педагогическоговзаимодействия, информационного содержания образования, особенностейпсихологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленногопедагогического воздействия на учащихся.
Итак, принимая во внимание вышеуказанное,а также исходя из перечисленных нами возрастных и психологических особенностейрассматриваемой возрастной группы, мы считаем, что эффективному формированиюиноязычной коммуникативной компетенции способствуют следующиепсихолого-педагогические условия:
● Исходя их того, что в подростковом возрастеодной из ведущих сфер деятельности является личностно-значимое общение сосверстниками, при одновременном снижении авторитета и значения мнения взрослых,думается, что изучение английского языка в идеальном варианте должно бытьпереведено из чисто формального, учебного пространства с явным статусно-ролевымподходом в педагогическом общении, в среду межличностного,субъектно-субъектного общения на уроке. При этом, собственно английский язык натаком уроке выступает не только как цель, но и как средство общения.
● Для того, чтобы показать учащимсязначимость и практическую применимость иноязычного общения (без чего невозможноформирование социокультурной компетенции) видится необходимым усилениелингвокультурологической ориентации содержания обучения. Таким образом, назанятии осуществляется погружение учеников в лексическое, грамматическое икультурное пространство английского языка.
● Учитывая вышеперечисленное и принимая вовнимание склонность подростков к экспериментированию и творческому поиску,процесс развития речевой компетенции нужно строить на основе ситуаций,моделирующих реальную коммуникацию с использованием активных, игровых,интерактивных методов. Кроме того, в процессе формирования иноязычнойкоммуникативной компетенции необходимо учитывать собственный опыт учащихся (какязыковой, так и жизненный). Таким образом реализуются требования ФГОС опереходе на личностно-ориентированное обучение.
● По причине того, что важнейшее значение вжизни подростков играет общественно полезная, при этом личностно-значимаядеятельность, при осуществлении которой они стремятся походить на взрослых,субъектно-субъектное учебное взаимодействие должно проходить на базе учебногосотрудничества в рамках личностно-значимых и соответствующих возрасту задач.При этом необходимо учитывать, что подростковый возраст – период развитияличности, творческого поиска своего «Я». Как следствие, поощряется проектная итворческо-исследовательская деятельность, нестандартный подход к решениюучебных задач.
Литература
● АлейниковаТ.В. Возрастная психофизиология. Учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений. Ростов-на-Дону, 2002. – 147 с
● БулановаВ.Б. Организация образовательного процесса в основной школе с учетомполовозрастных особенностей младших подростков. – Диссертация на соисканиеученой степени кандидата педагогических наук. Специальность 13.00.01 – общаяпедагогика, история педагогики и образования. СПб, 2005. – 167 с.
● Ганин Е.А.Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационныхтехнологий для самообразования будущих учителей [Электронный ресурс] /Е.А.Ганин. – 2003. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673.html
● ГусаковаН.Л. Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изученияанглийского языка. Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук. Специальность 19.00.07 – педагогическаяпсихология. Курск 2008. – 23 с.
● ДарвишО.Б. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.
● ДубовицкаяТ.Д. Возрастные особенности внутренне направленного внимания учащихся младшихклассов и подростков. – Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук. Специальность 19.00.07 – педагогическаяпсихология. 1991. – 14 с.
● Кон И. С.Психология ранней юности: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1989. – 252 с.
● МухинаВ.С. Возрастная психология. Феноменология развития. Учебник для студ. высш.учеб. заведений. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. – 608 с.
●
● ПятковА.В. Половой доморфизм и психофизиология обучаемости // Экология образования:Актуальные проблемы. Вып.1 – Архангельск, Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова. –1999. – С.27
● ФедяковаИ.А. Психолого-педагогические условия формирования субъектных свойств личностимладшего школьника [Электронный ресурс] / И.А.Федякова. – Режим доступа:http://festival.1september.ru/articles/410339/
● ХазоваС.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре испорту [Электронный ресурс] / «Академия естествознания». – 2010. – Режимдоступа: http://www.rae.ru/monographs/61-2398
