Психолого-педагогическая характеристикадетей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями легкойстепени.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодомобучения в начальной школе. В этот период происходит дальнейшее физическое ипсихофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможностьсистематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведетк коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится«общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности,выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшегошкольного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающимилюдьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концумладшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинаютприобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Ведущей в младшем школьном возрасте становитсяучебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие вразвитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебнойдеятельности складываются психологические новообразования, характеризующиенаиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиесяфундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Ведущаяроль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, чтомладший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которыхсовершенствуются и закрепляются его новые достижения. В младшем школьномвозрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основныммотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха.
Таким образом,младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебнойдеятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: кконцу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учитьсяи верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивныеприобретения являются необходимым основанием, на котором выстраиваетсядальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста –создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей сучетом индивидуальности каждого ребенка.
Вопросы, связанныес изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных вдефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалистысмежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики идругие. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количестводетей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуютстатистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делаетпервостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушенийразвития детей. В нашей странеучебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется вспециальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования издравоохранения. Для того чтобы весьпедагогический процесс был более эффективным, необходимо правильноекомплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точнойдифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать,каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие ихпознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Нарушенияинтеллекта обычно выявляются и диагностируются рано, до года или в самые первыегоды жизни ребенка, однако степень дефекта, его структура, темп и характерразвития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.Термин «умственная отсталость» или «олигофрения» (дословный перевод«малоумие») – применяется в психиатрии с 1915 года.[52]
Умственнаяотсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменениявсей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенныхорганических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипияразвития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля,поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологическогоразвития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервнойдеятельности. Термин «умственная отсталость» стал общепринятым в мировойпсихиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международныеклассификации психических болезней и национальные классификации многих стран,заменив термин «олигофрения», который длительное время был распространен внашей стране и некоторых других странах мира. [64]
Согласноопределению, принятому в отечественной психиатрии, умственная отсталость – этонарушение психического развития (в первую очередь интеллектуального), связанноес органическим поражением нервной системы. [16] Понимание сущности умственнойотсталости было положено отечественным психологом и педагогом Л.С. Выготским,который выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта, считалнеобходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитииребёнка. [11] Общими чертами для всех детей снарушением интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственныхспособностей являются также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики,внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.
Исследованияученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С.Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталоститолько те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушениепреимущественно познавательной деятельности, вызванное органическимповреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость,необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередьучитываться при диагностике умственной отсталости. [32]
C. Я. Рубинштейн (1970) называет умственно отсталым такогоребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствиеорганического поражения головного мозга. Утверждать факт умственной отсталостиможно только при наличии указанных в данном определении признаков.[61]
Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок (1994) рассматривают термин«умственная отсталость» как синоним ретардации и считают, что умственнаяотсталость — это «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии,механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению кданной группе. [27]
Исследования А. Р. Лурия, В. И.Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственноотсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности,разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушениявзаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой дляаномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции,волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталыхдетей исследованы достаточно полно (Л. В. Замков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский,С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) и нашли отражение как вспециальной литературе, так и в учебной дисциплине. [29]
Помнению Н. Г. Морозовой для умственно отсталых характерно недоразвитиепознавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем ихнормальные сверстники, испытывают потребность в познании. [9]
Всвоей работе мы будем руководствоваться следующим положением: умственнойотсталостью называется стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшеев результате органического поражения головного мозга. Подпонятием умственная отсталость объединены разнообразные формы патологии,проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Существуют множество такихпатологических состояний и заболеваний и соответственно множество разных формумственной отсталости. Разные формы умственной отсталости различаются поэтиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по временивозникновения и по особенностям течения. В международной классификации болезней(МКБ-10) выделена легкая степень умственной отсталости: IQ —69-50, котораясоставляет наиболее многочисленную группу среди обучающихся с умственнойотсталостью (интеллектуальными нарушениями), примерно три четверти. [29]
Какпоказывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процессапознания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичноеразвитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а поройискаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что приумственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания —восприятие. Ощущения и восприятия – это процессы непосредственного отражениядействительности. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения уних слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторысохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Так считаютпсихологи: К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф. Главным недостаткомявляется нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп посравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно большевремени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвитияони с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями,персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а такжев том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы,сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объемавосприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемомобъекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общегопонимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательностивосприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоненедостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможностьдальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, припредъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепостьизображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений,подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Этообъясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностьюпроцесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельнорассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискамостальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности этоприводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могутвыполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характернытрудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться вокружающем. Часто даже в 7—9-летнем возрасте эти дети не различают правую илевую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет ит. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен годаи т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственноотсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для нихразличение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцутемно-синего цвета учениками с умственной отсталостью подбирался объекттемно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся с нормой общеобразовательной школыэто не наблюдалось. [51]
Восприятиенеразрывно связано с мышлением. Мышление – обобщенное отражение человекомдействительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственноепознание мира, опосредованное речью и приобретенными знаниями. Мышление –наиболее высокий уровень познавательной деятельности человека. Если учениквоспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное,внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будетзатруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает вформе таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция,конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М.Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственноотсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализпредметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяялишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняютсяопределить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительныесвойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общиесвойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенстваанализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, онине устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представлениео предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственноотсталых в операции сравнения, в ходе которой приходится проводитьсопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах иявлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — понесоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общеев отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручкуи карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожаодинаковая». Отличительной чертой мышления умственно отсталых являетсянекритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто незамечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у детей с поражениемлобных отделов головного мозга. Они, как правило, не понимают своих неудач идовольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характернысниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышленияв поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Умственно отсталыеобычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв целизадания, без внутреннего плана действия по этапам, при слабом самоконтроле, итем более не пытается заранее предвосхитить последствия.
Мышлениеконкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечениясвоих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное.
Особенностивосприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны сособенностями их памяти. Память — это форма психического отражениядействительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующемвоспроизведении прошлого опыта. Как в общей, так и в коррекционной психологииразличают несколько видов памяти. В соответствии с характером запоминаемогоматериала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления),двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимаетнаибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную,слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности храненияинформации память разделяют на кратковременную и долговременную. Любойзапоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем,если это необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и вдолговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно(непреднамеренно) и произвольно (преднамеренно). [55]
Основные процессы памяти— запоминание,сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфическиеособенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучшезапоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признакипредметов и явлений. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренниелогические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников,формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренногозапоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников снормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабостьпамяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения исохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличиеот детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный,требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непониманиялогики событий воспроизведение умственно отсталых детей носит бессистемныйхарактер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания иприпоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении.Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, основанногона внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. Опосредствованнаясмысловая память у умственно отсталых детей слабо развита. Необходимо указать ина такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана спереутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У детей синтеллектуальными нарушениями легкой степени чаще, чем у их нормальныхсверстников, наступает состояние охранительного торможения. Таким образом,память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротойзабывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказываетсялогическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память можетоказаться сохранной или даже хорошо сформированной. У детей с умственнойотсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов — представлений.Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушенияпредставлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельностиумственно отсталых.
Длятого чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер,необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличаетсяфрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опытбеден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет нанеблагоприятной основе.[54]
Наряду суказанными особенностями психических процессов у детей с интеллектуальныминарушениями легкой степени отмечаются недостатки в развитии речевойдеятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействиямежду первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф.Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороныречи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко- буквенногоанализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаютсяразличные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения,снижена потребность в речевом общении. Дети с легкой умственной отсталостьюприобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из ниховладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживатьбеседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетическиеискажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов,значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере каксредство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного.Умственно отсталый ребенок понимает значительно больше, чем говорит сам.Активный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами (одними и темиже словосочетаниями). Нарушение грамматического строя (согласованности слов)связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которыхне хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения воформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. Внекоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.
У детей с интеллектуальными нарушениями легкой степени более, чем у их нормальныхсверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудностираспределения внимания, замедленная переключаемость. Сильно страдаетнепроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно егопроизвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственноотсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они,как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна ипосильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большогонапряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессеобучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможностьсосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Помнению Л.М. Шипицинойпроизвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия для егопривлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуетсяповышенной отвлекаемостью. [70]
Умственная отсталость проявляется не только в не сформированностипознавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы,которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенковпереживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояниерадости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживанияих неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональныереакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональнойвозбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональныесостояния — эйфория, дисфория, апатия). Эмоции недостаточно дифференцированы,неадекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруги с самим умственно отсталым человеком. Он бурно радуется тогда, когда нужнобыло бы лишь улыбнуться, не умеет сдержать гнев и даже агрессию, когдаследовало бы лишь рассердиться. С трудом формируются высшие чувства:гностические, нравственные, эстетические и др. В связи с этим отсутствуютответственность, не проявляется удовлетворение в завершении работы. Необходимоучитывать также и следующие состояния волевой сферы умственно отсталых.Слабость собственных намерений, побуждений, недостаточность инициативы,безудержность побуждений, слабость социальных и личностных мотивов, большая внушаемость— отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с интеллектуальными нарушениями легкой степени предпочитают в работелегкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельностичасто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильностипредъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.Необходимые решения нередко принимаются по типу короткогозамыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствуетборьба мотивов. Поведение в связи с этим крайне непоследовательно, неожиданно.Оно то отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычнонеуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление такогоребенка к жизни.
Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекталегкой степени выражается в нарушениях и слабости статистических и локомоторныхфункций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детейзамедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Моторнаянедостаточность у различных групп данной категории детей проявляетсяпо-разному. У одних: двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности,однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости,угловатости. У других детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот,отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны ибеспорядочны, они затрудняются производить последовательные, координированныедействия.
Всеэти особенности психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениямилегкой степени влияют на характер протекания их деятельности. Психологиядеятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др.Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всегоотметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудностисамостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталыеприступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, неруководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят отправильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимыеранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют делос иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновениитрудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивыдеятельности «лишь бы сделать». Умственно отсталые не соотносят получаемыерезультаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могутправильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также являетсяособенностью деятельности этих детей. [25]
Нарушениявысшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являютсяпричиной ряда специфических особенностей личности детей с интеллектуальныминарушениями легкой степени. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальныминтеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений обокружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Сниженаактивность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формированиеправильных отношений со сверстниками и взрослыми. [7],[46]
Всеотмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носятстойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений наразных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов,постнатальные). Хотя умственная отсталость рассматривается как явлениенеобратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский,М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственноотсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействиив условиях специальных (коррекционных) учреждений. [53]
Дети слегкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошеймеханической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной)программе. Эта программа основана на конкретно-наглядных методах обучения, оназначительно облегчает усвоение математики, письма, чтения и других предметов. Легкаястепень умственной отсталости у детей чаще распознается только к периодупоступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается,что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее число детей изэтой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15— 20годам способны настолько социально адаптироваться, что в быту их почти неотличить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когдаребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненнаяситуация меняется и к ребенку или к молодому человеку начинают предъявлятьтребования, не соответствующие его психическим возможностям, наступаетдезадаптация. Таких детей и подростков — около 70-75% от общего числа умственноотсталых, и дорога жизни у них складывается по-разному.
Библиографический список
1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учеб. пособие для студентов вузов. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 319с.
2. Бгажнокова И.М. Психологияумственно отсталого школьника. – М., 2010
3. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность[Текст] / Н.А. Бернштейн. — М.: Наука, 1990. — 312 с.
4. Бехтерев Н.П. Нейрофизиологическиеаспекты психической деятельности человека [Текст] / Н.П. Бехтерев. — Л., 1971.- 423 с..
5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей [Текст] / Н.П. Вайзман. -М.: Аграф, 1997. -128 с.
6. Визель Т.Г. Основынейропсихологии: Учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. – М.: АСТАстрельТранзиткнига, 2005. С.44, 49.
7. Виноградова А.Д. Практикум попсихологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 2008, –144 с.
8. Винарская Е.Н.Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннегоразвития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. . — М.: Просвещение,1987.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С.Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2005, –207 с.
10. Воспитание и обучение вовспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 2013,–416 с.
11. Выготский Л.С. Развитие высшихпсихических функций. – М.: Просвещение, 1988, – 500 с.
12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. – М., – Т. 5, 1983
13. Выготский Л.С. Психологияискусства. – Минск, 1998
14. Гальперин П.Я. Введение впсихологию. – .: «АСТ-ПРЕСС», 2011, – 150с.
15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение вобщую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, –336 с.
16. Глухов В.П. Основыспециальной педагогики и психологии (курс лекций)/ Учебное пособие длястудентов гуманит. и педагогич. вузов. ‒ М.: В. Секачев, 2012.
17. Гозова А.П., Кулагин Ю.А.,Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развитияаномальных детей. // Дефектология. – 2006. – №6. – С. 13–16.
18. Головина Т.Н. Изобразительнаядеятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, – 120 с.
19. Грошенков И.А. Изобразительнаядеятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2005, –208 с.
20. Грошенков И.А. Занятияизобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.:ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2007, –224 с.
21. Грошенков И.А. Развитие уучащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. //Дефектология. –2010. – №6.–С. 45–53.
22. Грошенков И.А. О преподаваниирисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование.– «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2010, –48 с.
23. Грошенков И.А. Уроки рисованияв I–IV классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центрВЛАДОС», 2010, –76 с.
24. Грошенков И.А. Уроки рисованияв I–VI классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центрВЛАДОС», 2010, –176 с.
25. Дефектология.Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005, –208 с.
26. Жаренков Г.И. Коррекционнаяработа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение).– М.: Дрофа, – С. 115–148.
27. Забрамная С.Д. Ваш ребенокучится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 2008, –55 с.
28. Забрамная С.Д. Отбор умственноотсталых детей в специальные учреждения. – М.: 2010, –94 с.
29. Забрамная С.Д.Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.:Просвещение «ВЛАДОС», 2005, –112 с.
30. Занков Л.В. Психологияумственно отсталого ребенка. – М., 1988.
31. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений [Текст] / А.В.Запорожец. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 430 с.
32. Исследование познавательныхпроцессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987
33. Кольцова М.М. Двигательная активность иразвитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.
34. Комарова Т.С. Формированиеграфических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, –152 с.
35. Комарова Т.С. Обучение детейтехнике рисования. – М., 2001
36. Коррекционно-развивающееобучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 2012, – 140 с.
37. Краткий психологическийсловарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985
38. Куприянов Б. В. Современные подходы копределению сущности категории педагогические условия / Б. В.Куприянов, С. А. Дынина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова.– 2001. – № 2. – С. 101–104.
39. Лебединский В.В. Нарушенияпсихологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 2004, –167 с.
40. Левченко И.Ю. Патопсихология:теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2006, –232 с.
41. Лиепинь С.В. Особенностивнимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. –2014. – №5. – С. 20–25.
42. Ломов Б.Ф. О системнойдетерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности впсихологических исследованиях. – М.: Наука, 1990, – С. 10–18.
43. Лурия А.Р. Умственно отсталыйребенок. – М., 2010.
44. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С.,Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 2012, –159 с.
45. Морозова Н.Г. Формированиепознавательных интересов у аномальных детей. – М., 1987.
46. Намазбаева Ж.И. Некоторыеособенности личности обучающихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 2013
47. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальнаяпедагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995,– 512 с.
48. Обучение детей с нарушениямиинтеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. –М.: Издательский центр «Академия», 2009, – 272 с.
49. Озерецкий, Н.И. Методика исследования психомоторики /Н.И. Озерецкий. — М. — Л.: Госмедиздат 1930.
50. Обучение учащихся I–IVклассов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура,ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983,– 208 с.
51. Особенности умственногоразвития обучающихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 2010
52. Основыспециальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой.— М.: Издательский центр «Академия», 2002.
53. Певзнер М.С., Лубовский В.И.Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963
54. Перова М.Н. Практическая иумственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.
55. Петрова В.Г., Белякова И.В.Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М., 2000
56. Петрова В.Г., Белякова И.В.Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, – 160 с.
57. Пинский Б.И. Формированиедвигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.
58. Понарядово Г.М. О вниманиимладших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. – 2005. –№3. – С. 51–52.
59. Психологический словарь. /Подред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, – 479 с.
60. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч.-метод. пособие /Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. С.76.
61. Рубинштейн С.Я. Психология умственноотсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111«Дефектология». – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение,1979.
62. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. Вдвух томах. – М.: Педагогика, 1989. С.468.
63. Сеченов, И.М. Избранныефилософские и психологические произведения / И.М. Сеченов. – М. :Академия, 2006. – 556 с.
64. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И.Лубовского. – 2-еизд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2005.
65.Специальная педагогика. /Подред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2005, – 400 с.
66. Стребелева Е. А. Дидактическиеигры и упражнения в обучении умственно отсталых школьников. М.:Бук-Мастер, 1999.
67. Трошин Г.Я. Антропологическиеосновы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. –Ростов на дону, Феникс, 2008
68. Ульенкова У.В., Метиева Л.А.Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственногоотсталых обучающихся младших классов. // Дефектология. – 2006. – №2. – С. 18 –25.
69. Федеральный государственныйобщеобразовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями). – М.: Просвещение, 2017.
70. Цвынтарный В.В. Играем пальчикамии развиваем речь. — СПб: «Лань», 2000.- 32с.
71. Шипицына Л.М.; «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениеминтеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн.— СПб.: Речь,2005. — 477 с.
