Разговоры о важном

Проблемное обучение на уроках биологии

Кускова Т.Г.  учитель биологии МБОУ «СОШ №23»

“…благодаря истинному знанию
ты будешь гораздо смелее и совершеннее
в каждой работе, нежели без него”.

Альбрехт Дюрер немецкийживописец XVв.

Любой учебный курс имеет свои внутрикурсовые проблемы. И каждыйпреподаватель ищет свои пути их разрешения. Определим проблемы курса биологии.

1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столькоумений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно.Требуется человек, который:

• начинает воспринимать себя по-иному;
• более полно принимает себя и свои чувства;
• становится более уверен в себе и автономен;
• ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
• становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
• начинает принимать и понимать других людей.

Отсюда очевидна главная задача учителя – принять ученика таким,каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства,сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу,помогающую возникновению учения значимого для ученика. [4 ]

Т.о. первая проблема – изменившийся социальный заказ школе (отчеловека знающего, к человеку умеющему).

2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которойпребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширениюи углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники,расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя.Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать средимножества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи,на собственный опыт, на возможность нести ученику информационную культурудейственных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типаобучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактовизначимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся длясамоизменения и саморазвития. При всем разнообразии методических подходов напервый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к.воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитиюинтеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание невыполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока наподготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказуобщества. [5 ]

3. Новые учебники. Издательским центром “Вентана-Граф” выпущеныучебники по биологии нового поколения для 5-9 классов, в которыхпоследовательно раскрывается целостная система основных биологических понятий,а усвоение знаний предполагает активную самостоятельную работу ученика,способствующую развитию его интеллектуальных сил и умения понимать явленияприроды в их причинно-следственных связях и отношениях. [10]

Учебный курс биологии представляет единую систему, в которойбиология растений, животных человека и общая биология взаимосвязаны. Из классав класс перед учащимися постепенно раскрываются биологические понятия изакономерности, отражающие суть живых организмов и жизни в целом.

Поэтому особое внимание должно уделяться усвоению системыбиологических понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей междубиологическими системами разного уровня организации, а также с окружающей ихсредой.

При организации и планировании занятий по биологии необходимоучитывать возрастные особенности учащихся. В 6-8 классах – любознательность,наблюдательность; интерес к динамическим процессам; желание общаться с живымиобъектами; предметно-образное мышление; быстрое овладение умениями и навыками;эмоциональная возбудимость. В 9-11 классах – стремление понять, обобщить,предпочтение активности, самостоятельным формам обучения, выбор значимых дляних предметов, определение своего места в жизни. [10]

Биология как учебный предмет дает большие возможности длярешения учебных задач через использование методов:

• наблюдения (в том числе и летнее),
• эксперимента, практических работ и лабораторных,
• решения логических задач,
• просмотр видеофильмов, таблиц, рисунков,
• сообщения учащихся,
• рефераты,
• участие в научно-исследовательской работе,
• использование знаний, приобретенных на уроках химии, физики, математики, географии, экологии, литературы.

Большей эффективности в решении учебных задач с использованиемперечисленных методов можно добиться, используя проблемное обучение.

Проблемное обучение на уроках биологии.

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложныйвопрос, задача, требующие разрешения, исследования. [7]

Что подразумевается под проблемным обучением?

1. Метод проблемизации.

Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающийхарактер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников.Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учительполучает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся входе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по еерешению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытияистины:

факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).

Задача учителя – направить изучение учебного материала путемухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены ихпознавательного опыта своим.

2.Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы.

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научилисьпрелагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбиратьнаиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизациямеханизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышлениевслух, при использовании активизирующих вопросов.
Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впередиучителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод,отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника.

Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарейи т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуетсяработа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективноеобсуждение вопросов.

4. Методы проблемного обсуждения и эвристической беседы.

Эти методы предполагают сочетание устного изложения материалаучителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношениеучеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные внешколы. [5]

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

– практические занятия (коллективная работа)
– проблемно- лабораторные занятия (групповая работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами:

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;
• урок-суд;
• урок-посвящение;
• учебный мозговой штурм;
• мозговая атака;
• урок-интервью;
• урок-медицинский консилиум.

Периоды подготовки и проведения нестандартных уроков.

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ.

В нем активное участие принимают и учитель, и учащиеся. Учащиесяделятся на группы (команды, экипажи), получают или набирают определенныезадания, которые необходимо выполнить до урока: подготовка сообщений на темупредстоящего урока, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовлениенеобходимо дидактического материала и т. д.

2. СОБСТВЕННО УРОК.

Выделяется три основных этапа:

Первый этап. Ставятся проблемы,выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целейурока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающиеи воспитательные задачи.
Качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес кпредстоящей работе. При проведении урока учитель учитывает отношение учащихся коригинальной форме урока; уровень их подготовленности; возрастные ипсихологические особенности.

Второй этап. Сообщение новогоматериала, формирование знаний учащихся в различных нестандартныхформах организации их мыслительной активности.

Третий этап. Он посвященформированию умений и навыков. Контроль обычно не выделяется во времени, арастворяется в каждом из предшествующих этапов.

3. АНАЛИЗ.

В период анализа данных уроков целесообразно оценить как итогиобучения, воспитания, развития учащихся, так картину общения – эмоциональныйтонус урока: не только общении учителя с учащимися, но и в общении учащихся ругс другом, а также отдельных рабочих групп.

Очевидно, что рассмотренные частности – это только ориентиры,наметки для педагогического творчества. Но они помогают начать, устанавливаянекоторые точки опоры. Более подробное ознакомление с не совсемобычными методами обучения и уроками, которые мы распределили в соответствии сизвестной классификацией, позволит вам выбирать все новые и новые основанияучебной деятельности. [5 ]

Проблемное обучение на уроках биологии через решение задач.

Что такое задача? Это возникшая вестественных условиях или искусственно сформированная ситуация, в которойтребуется получить определенный полезный результат.

Чем отличается контрольный вопрос от задачи?

Часто вопрос требует простого воспроизведения какой-то порцииизвестной информации: откройте учебник, прочитайте соответствующий раздел,запомните – ответ готов.

В задаче необходимо:

– уметь сопоставлять знания таким образом, чтобы прийти кправильному выводу;
– знание терминов – четко, какой они несут смысл;
– правильное решение задачи – это и есть полезный результат.

Но самое главное – это не просто правильно решить задачу, апонять путь к решению.
Задача – это тренажер мыслительной деятельности.
Самостоятельное решение задачи – это маленькое открытие для каждого учащегося,это чувство удовлетворенности, положительные эмоции, не утомительная нагрузка,а интересная работа.
Ученик начинает верить в себя – он может больше, чем сам думает о себе.

Таким образом, через задачи можно определить, умеет ли учащийсяиспользовать свои знания и насколько успешно он это делает. Опираясь на них,решать многочисленные задачи, которые ставит перед нами жизнь.

В 5-6 кл. по теме “Транспорт веществ в растении” учащиесявпервые должны усвоить такие понятия как диффузия, осмос, концентрация веществ,транспирация, корневое давление и прочие. Для этого им необходимо знатьособенности строения молекулы воды как диполя, что разноименно заряженныечастицы притягиваются, как происходит испарение, и они движутся, как веществарастворяются и что такое концентрация веществ. Здесь требуются знания изфизики, химии, чтобы суметь представить как молекулы воды “карабкаются” потоненьким трубочкам – сосудам корней, стеблей, листьев, проникают в каждую клеточку.

В 6-7 классах в разделе “Животные” по теме “Тип Простейшие”необходиморешить вопрос взаимосвязи функции и строения органа (организма) и средойобитания. Этому способствует решение следующих задач:

1. Почему у морских простейших сократительные вакуоли оченьредко сокращаются или отсутствуют вообще?

2. Какая опасность грозила бы пресноводным простейшим в случаеотсутствия у них сократительных вакуолей?

б) произошло бы её отравлениепродуктами распада. [8]

Необходимые знания учащихся по процессам диффузии, осмоса,концентрации веществ, обмена веществ у животных, вводится понятие Гомеостаз имеханизмы его поддержания.

В 7-8 классах по теме “ТипЧленистоногие” необходимо отследить причинно-следственные связи:функция –> строение –> среда.

Задача.

1. Планария имеет сильно уплощенное тело толщиной 0,06 см.

2. Рак и беззубка имеют жабры.

3. У пауков и насекомых есть трахеи, благодаря чему воздухпоступает прямо к тканям.

А. О каком физическом процессе, происходящем в живых организмах,можно судить по приведенным данным?
Б*. Какой должна быть дыхательная поверхность, для того, чтобы диффузия моглапроисходить?

Ответ:

А. Процесс, о котором идет речь – газообмен, которыйосуществляется у всех организмов путем диффузии.
Б*. Для того, чтобы могла происходить диффузия, дыхательная поверхность должнабыть:

– проницаемой;
– достаточно тонкой, потому что диффузия эффективна на расстоянии не более 1см;
– влажной;
– достаточно большой, чтобы обеспечить потребность организма в кислороде.

В воздухе в единице объема содержится во много раз больше О₂,чем в таком же объеме воды. В том случае, когда отношение поверхности к объемувелико, организм получает достаточное для поддержания жизни количество О₂.[8]

7-8 класс. Тема: Тип Хордовые. Класс Млекопитающие.

Задача.

Самое маленькое млекопитающее – землеройка съедает за день пищу,превосходящую по массе в 2-4 раза ее собственную массу. А тигр, имеющий массу250-300 кг, довольствуется 10-12 кг мяса в сутки. Объясните такое несоответствие.

Ответ:

Потеря тепла происходит всегда с поверхности. Запас тепла в телепропорционален объему тела. При уменьшении размеров поверхность убываетмедленнее, чем объем, поэтому малые организмы менее экономичны в сохранениитепла, чем крупные.

К этому ответу можно подвести учащихся через математическиерасчеты.

Строим три куба с ребром равным 1 см, 2 см, 3 см. Находимсоотношение площади и объема.

На единицу объема у куба со стороной 1 см приходится 6 единицплощади; 2 см – три единицы площади; 3 см – две единицы площади, значит теломеньших размеров будет остывать быстрее, Если это перенести на животных:маленькому животному будет требоваться больше пищи для поддержания постояннойтемпературы тела, значит, обмен веществ должен быть более активным, иначеживотное замерзнет (если на севере) или не сможет обеспечить жизнедеятельностьсвоего организма (ложится в спячку).

На этом основании учащиеся лучше усваивают правило Алена иправило Бергмана, экологические закономерности. [3 ]

9 класс. Тема: “Внутренняя среда организма. Кровь”.

Через решение этой задачи лучше усваивается значение гомеостаза,что жизнедеятельность клеток организма зависит от нормального солевого составакрови.

Демонстрация опыта.

Заполним три пробирки раствором NaCl различной концентрации:0,9%, 0,2%, 2% и добавим туда небольшое, но одинаковое количество крови.Наблюдая за цветом жидкости в пробирках, спустя 10-15 минут можно заметить, чтов растворах NaCl различной концентрации эритроциты ведут себя по-разному. Онине изменяются, где концентрация 0,9%. Эритроциты осядут на дно пробирки, ижидкость останется прозрачной. В пробирке с более низким (0,2%), чем в плазме,содержание NaCl эритроциты набухнут, их оболочка разрывается. Гемоглобинвыходит наружу и окрашивает жидкость в пробирке в розовый цвет.

В пробирке с более высоким содержанием NaCl (2%) эритроцитысморщиваются, оседают на дно, т.к. вода из них выходит наружу. Учащиеся должныобъяснить на основе знаний осмоса, осмотического давления, увиденное. [1]

Наглядно видна роль гомеостаза для человеческого организма.

10-11 класс. Тема: “Основы экологии”.

Без навыков математического расчета и знаний биологии животных,некоторые задачи решить нельзя.

Например:

Задача 1. На основании правилаэкологической пирамиды, определите, сколько нужно планктона, чтобы в море выросодин дельфин массой в 300 кг.

Задача 2. Самки различных животных втечение всей жизни производят разное количество оплодотворенных яиц: мышь –50,акула -20, слон – 5, треска – 9 • 10⁶,устрица – 100 • 10⁶.Сколькооплодотворенных яиц от одной самки в среднем должно выжить, чтобы численностьпопуляции каждого из названных видов не уменьшилось?

Ответы:

№ 1. 300 т (300 т планктона –>30 т нехищной рыбы –> 3 тхищной рыбы –> 0,3 т дельфина).

№ 2. От каждой самки в среднем должно выжить 2 яйца. [9]

Литература:

1. Батуев А.С. и др. Биология. Человек. Учебник 9 кл. М.: “Просвещение”, 1994.
2. Дмитров Е.Н. Познавательные задачи по зоологии позвоночных и их решения.– Тула: “Родничок”, 1999.
3. Кемп П. Армс К. Введение в биологию. – М.: “Мир”, 1988.
4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Н. Не совсем обычный урок. Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов-на-Дону: издательство “Учитель”, 2001.
5. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Н. Совсем необычный урок: практическое пособие.– Ростов-на-Дону: издательство “Учитель”, 2001.
6. Маркосян А.А. Вопросы возрастной физиологии.– М.: “Молодая гвардия”. 1986.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка.– М.: Рус.яз.,1985
8. Сухова Т.С. Контрольные и проверочные работы по биологии 6-8 кл. Методическое пособие. – М.: “Дрофа”, 1996.
9. Сухова Т.С. Контрольные и проверочные работы по биологии 9-11 кл. Методическое пособие. – М.: “Дрофа”, 1997.
10. Сухова Т.С.Уроки биологии : технологии развивающего обучения. – М.: “Вентана-Графф”, 2001.

 

 

аверное, каждый учитель, приходя на урок, хочет, чтобы егоученики стремились узнавать новое, хотели чему-то учиться, рассуждали испорили, искали и доказывали, т. е. имели сформированные познавательныепотребности. Почему-то большинство педагогов считает, что эти потребностидолжны образоваться в ходе обучения к определенному возрасту. Для этогоученикам надо слушать внимательно на уроке, читать параграфы, отвечать напоставленные учителем вопросы, выполнять бесконечные упражнения и т. д. Вот иполучается, что наше представление об успешном уроке и то, как мы урокорганизуем, совсем не совпадает. Мы ожидаем от детей познавательноготворчества, а обеспечиваем им только репродуктивную деятельность. Каканнулировать подобное противоречие? Мне видится решение проблемы виспользовании соответствующих технологий, методов обучения. И это не моеоткрытие, а доказанный научный факт. В частности в средней и старшей школе науроках по предметам естественнонаучного цикла потребность и умение учитьсяформируются при использовании технологии проблемного обучения.

Для организации образовательного процесса, развивающегопотребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такоепотребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребностьучиться — значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценностипознавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения,познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находитьистину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможнотолько при овладении личностью определенными действиями, навыками, что,собственно говоря, и означает умение учиться. К таким действиям, необходимымдля осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальныепредметные действия, универсальные познавательные действия, универсальныекоммуникативные действия. Естественно, что и определенный объем знаний являетсяважной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества.

Собственно ради достижения этих целей и применяется проблемноеобучение. Во-первых, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию приизучении определенной темы, формировании конкретного навыка. Во-вторых, длясоздания условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательнымидействиями. В-третьих, применение технологии проблемного обучения на урокахбиологии, как и на уроках по другим дисциплинам естественного цикла, позволяеттак организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания вдальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложныхнаучных слов.

Вышеобозначенные результаты процесса обучения вполне достижимыпри реализации проблемного обучения. Но далеко не у каждого педагога этополучается, и учитель отказывается от использования этой технологии, ссылаясьна неготовность учащихся работать таким образом, на недостаток учебного времениили неприменимость этой технологии для освоения определенных единиц знаний. Иэто могут быть вполне объективные причины. Применение проблемного обучениядействительно очень затратно по времени. Практически невозможно эффективноорганизовать процесс на уроке, если учащиеся с необходимостью решенияпроблемного задания впервые сталкиваются в восьмом, девятом классе. К этомувремени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельностирепродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы имсложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использованиепроблемного обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательногохарактера.

Эффективность использования технологии проблемного обученияопределяется значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых,надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единицзнания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либонекоторые самые общие способы деятельности (что реже встречается на урокахбиологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделениетех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшегоуспешного обучения по данному предмету. Далее важно продуматьпоследовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторуюиерархию вложения от самого общего к частным. Например, в курсе “Человек” этомогут быть понятия живого организма как саморегулирующейся системы, гомеостазакак постоянство показателей внутренней среды, саморегуляции как процессаавтоматического поддержания этого постоянства и т. д.

Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависитот системности его применения и возраста учащихся. Мне бы хотелось, чтобыребята из начальной школы приходили ко мне на уроки естествознания (5 класс) сопытом такой деятельности. Но и в пятом, шестом классе учащиеся еще довольноживо откликаются на предложение поработать в таком режиме. А вот когдапредлагаешь проблемное задание в 8 классе в первый раз, то на вопрос чащеслышишь с их стороны не ответ-гипотезу, а предложение сказать, как правильно,ведь я же знаю ответ.

Системность применения проблемного обучения совсем не означает,что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельностибыстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени.Все зависит от наполненности курса общими понятиями, законами. Проблемныхзаданий может быть достаточно много в курсе “Живой организм”,“Общебиологические закономерности”, “Физиология человека”, но они практическиотсутствуют при рассмотрении систематики живых организмов. Методы проблемногообучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний,понятий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живойприроде. Скажем в теме “Введение в экологию” проблемные задания предъявляютсядля формулирования определений таких понятий как “биогеоценоз” “экологическаясистема”, “пищевая цепь”. В то время как определения более частных понятий(“пастбищная пищевая цепь”, “хищники”, “симбиоз” и др.) могут быть взяты уже изучебника.

Третий важный момент успешной организации проблемного обучения –это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода напроблемные вопросы. Часто учителя проблемным считают любой вопрос, вызывающийхоть какое-то затруднение у школьников. И это – основная ошибка прииспользовании данной технологии. Такая подмена проблемного вопроса простотрудным приводит к выхолащиванию самой сути проблемного обучения и естественнок аннулированию всех возможных положительных результатов. Например, в теме“Сенсорные системы” мы сначала знакомимся с различными классификациямирецепторов (по положению, функциям). Затем ученикам предлагается объяснить,почему терморецепторы кожи не называют органом чувств, а глаз или ухо можно такназвать. На первый взгляд, очень простое задание, но после несколькихвысказываний ребята приходят к выводу, что для объяснения им не хватает точногоопределения понятию “орган чувств”. Вот этот вопрос о сути понятия “органчувств” и является проблемным. Он отражает внутреннее субъективное противоречиемежду тем объемом знаний, которые имеются у ребят и недостаточностью этихзнаний для объяснения предложенного факта. Возникает необходимость в поискедополнительного знания – познавательная мотивация. И когда поиск завершается наоснове этого нового определения можно уже выполнить первоначальное задание,которое и является проблемным.

И конечно, очень важно, чтобы на таких уроках была добраяположительная в плане эмоций атмосфера, атмосфера взаимного уважения, доверия.Положительная эмоциональная окрашенность таких уроков обеспечивается,во-первых, благодаря наличию внутренней мотивации учащихся (“мне интересно”, “яхочу разобраться”). Во-вторых, принимается к обсуждению каждое мнение порассматриваемому вопросу, в целом всеми соблюдаются нормы человеческогообщения, ведения дискуссии. В-третьих, успеха достигает практически каждыйучащийся, в-четвертых, достижение этого успеха обеспечивается гибкостью методовпроблемного обучения. Я в ходе урока по необходимости в зависимости отсостояния и возможностей учащихся могу переходить на метод более низкого иливысокого уровня проблемности, а соответственно и самостоятельности моихучеников.

Таким образом, соблюдение названных принципов организациипроблемного обучения, позволяет достигать значительных образовательныхрезультатов. И эти результаты будут выражаться не столько в объеме полученныхзнаний, сколько в приобретении школьниками качеств, навыков, умений, способовмышления, познания, которые позволят им быть успешными как минимум в учебнойдеятельности.

Планируя проблемный урок, учитель должен, выделять цель, радидостижения которой применяется данная технология. А затем проводить анализрезультативности урока для каждого учащегося с точки зрения выделенной цели. Всоответствии с целями применения проблемного обучения можно выделить и типыпроблемных уроков. В курсе биологии наиболее часто встречаются уроки, накоторых учащиеся осваивают научные понятия, законы, теории, как инструментарийдля познания. А вместе с тем создаются условия овладения общеучебными навыкамии способами мышления. Вся технология проблемного обучения предполагаетвыполнение школьниками (сначала в содружестве с учителем, а затем исамостоятельно) таких учебных действий как анализ собственного опыта и знаний,вычленение проблем, ориентация в структуре учебного задания, выделение вопроса,условий, известного и неизвестного, построение предположений о возможныхпричинах и последствиях, динамике явлений, выдвижение гипотез. Школьникиоткрывают для себя новое знание и учатся использовать его для познанияокружающего мира.

Например, на уроках естествознания в пятом классе прирассмотрении живых организмов и принципов их организации, формулируется понятие“орган”. В общем-то, учащиеся пятого класса с ним уже знакомы, остается ввеститолько сам термин. Далее либо сами учащиеся, либо с моей помощью обращаютвнимание на то, что с одной стороны, органы имеют разное строение, потому чтовыполняют разные функции, а с другой – у органов свои функции потому, что каждыйиз них определенным образом устроен. Глаз млекопитающего устроен не так, какухо, потому что у них разные функции. Глаза не могут выполнять функции органаслуха, т. к. имеют иное строение. Это положение умышленно строится мною так,что бы учащиеся столкнулись с логическим противоречием. На мой взгляд, оченьважно научить детей видеть подобные противоречия, обращать внимание, а неотмахиваться от них. С умения видеть противоречия и начинается способностьпознавать. Противоречие возбуждает любопытство школьников, у них появляетсяжелание снять его, избавиться от “логического неудобства” (по крайней мере доопределенного возраста). Формулируется проблемное задание. Надо выяснить, чтоот чего зависит в живом организме: строение — от функции органа, или функцияопределяется строением. Ребята при такой постановке вопроса начинают активноиспользовать весь багаж своих знаний, чтобы доказать мнение, которого онипридерживаются. Однако без постановки проблемного вопроса рассуждения могутзайти в тупик. Я подсказываю им, что, наверное, надо определить, чего мы незнаем или в чем не можем разобраться, чтобы получить однозначный ответ. Нашурок переходит в сферу определения области незнания. Мы приходим к выводу, чтонадо сначала объяснить, как возникает такое различие в строении и функцияхорганов, чем оно определяется. В результате ребята открывают для себя новыйспособ познания живого – рассмотрение эволюционного процесса. Учителю в этомслучае очень важно акцентировать внимание школьников на этом моменте. Далее,анализируя какой-то пример из живого мира, мы приходим к выводу, что строениеорганов зависит от выполняемых ими функций, которые нужны живому организму,чтобы приспособиться к условиям и среде обитания. И это — закон, которыйсправедлив для всего живого мира.

Следующий не менее важный этап – научить детей использоватьоткрытый закон для объяснения фактов окружающей действительности, т. е. какинструмент познания. Мы рассматриваем множество примеров. Учимся строитьлогически верные и завершенные ответы на основе рассматриваемого закона. Врезультате происходит как бы объединение того, что ребята наблюдают вокруг себяи научного знания. Формируется способность к теоретическому познанию мира.

Но не всегда можно найти ответ, анализируя имеющийся жизненныйопыт и знания, строя логические рассуждения. Сегодня важнейшей способностьюявляется умение использовать многочисленные источники информации. Поэтому важноформировать у школьников такие познавательные действия, как понимание иинтерпретация текста, выделение, отбор в тексте необходимого материала, работасо справочными материалами. В шестом классе на уроке по теме “Рост растений”ребятам предлагается вспомнить свои наблюдения из жизни и ответить на вопрос,какие органы растения растут, и где в каждом случае будет располагатьсяобразовательная ткань? Учащиеся высказывают опять же некоторые предположения,которые могут не совпадать. В результате возникает необходимость уточнения этихпредположений, формулируется проблемный вопрос. Но так как у нас нет возможностинайти ответ в ходе рассуждений или провести необходимые опыты и наблюдения, мыприходим к необходимости использования имеющихся источников информации.-учебника, справочной литературы. Я даю номера соответствующих параграфов (либосами учащиеся могут их найти по оглавлению учебника), где содержится не тольконужная для ответа информация. Соответственно ученикам надо не просто прочитатьпараграф, а выбрать необходимые сведения за достаточно короткий срок. Есликто-то из наиболее подготовленных учеников справляется с заданием быстреедругих и обнаруживает недостаточность сведений учебника, им предлагаетсяпоработать с дополнительной литературой, справочниками. В конечном итоге, наоснове внутренней мотивации, возникающей в проблемной ситуации, успеха достигаютвсе участники процесса познания, но при этом каждый работает в том темпе,который ему доступен в данный момент. Чтение учебника становиться интереснымзанятием.

В общем-то, можно привести достаточное число примеров проблемныхуроков, которые обеспечивают развитие учащихся, формирование у них общеучебныхнавыков. Каждый учитель сам может быть творцом в этом вопросе. Однако, мнекажется, что на уроках биологии учащихся так же необходимо познакомить и соспециальными предметными действиями, характерными для данной науки. Этому япосвящаю отдельный цикл уроков по теме “Естественные науки и естественнонаучныйметод познания”. В ходе решения двух-трех учебных проблем учащиеся выстраиваютпоследовательность этапов познания в естественных науках. Таким образом, онизнакомятся с методологией науки, наиболее общим способом познания, которыйбудет использоваться ими далее на уроках биологии. В дальнейшем я стараюсь такорганизовать их работу, чтобы она максимально встраивалась в выделенную схему.Если проводятся какие-то наблюдения, то первоначально формулируется цель-вопросэтой деятельности. Затем организуется специальная работа по анализу наблюденийс выделением существенных фактов, определяются наиболее рациональные способыоформления результатов этих наблюдений. Естественно, что для осознанного изаинтересованного выполнения этих действий так же должна создаваться проблемнаяситуация. Приведу пример. На последних уроках по изучению отделаПапоротникообразных мы проводим обобщение, отвечая на вопрос о том, как эти растенияприспосабливаются к наземному образу жизни. Обсуждая, как осуществляетсягазообмен у папоротников, обнаруживаем, что не можем ответить на этот вопрос,т. к. не знаем строения покровной ткани у этих организмов (в параграфе об этомничего не сказано). Возникает необходимость поиска ответа. Рассуждая, как можнонайти ответ, ребята практически сразу приходят к тому, что надо рассмотретьпокровную ткань папоротника, изучить ее строение, используя микроскоп. Такимобразом, ими самостоятельно формулируется тема лабораторной работы, они находятобъект наблюдений, определяют, как надо сделать микропрепарат (к этому моментуопыт такой работы у них уже имеется). Далее ребята не просто рассматриваютпрепарат, а действительно его изучают. Затем оформляют результаты наблюденийтак, что бы их выводы были доказательными. Учителю в данной ситуации надобуквально чувствовать, что и как подсказать тем, кто испытывает трудности,чтобы каждый смог достичь успеха и приобрести опыт подобной деятельности.

К специальным предметным умениям, которые могут бытьсформированы на уроках биологии, можно отнести и способность строить моделипроцессов, явлений, живых систем. Моделирование — это один из самых широкоприменяемых способов познания в естественных науках, а значит, он долженосознано вводится учителем в образовательный процесс. Например, ученики,сталкиваются с необходимостью моделирования, работы с моделями процессов, приизучении законов наследования в теме “Основы генетики”. Законы наследованияпризнаков – статистические, на их основе нельзя дать точного ответа, можнотолько определить вероятность того или иного результата. Как показывает мойопыт, учащиеся с большим трудом понимают эту особенность. Поэтому в основеизучения данной темы должны быть некоторая общая модель, которая достаточнопонятна учащимся. А дальше процесс изучения материала строится вокруг этоймодели, в ходе ее уточнения, развертывания. Такой базовой моделью становитьсяобщая модель передачи наследственной информации при половом размножении,которая строится в ходе решения определенного проблемного задания. К этомумоменту ребята уже хорошо усвоили значение процесса размножения (сохранениевида во времени в результате передачи наследственной информации от родителейпотомкам), смоделировали процесс передачи наследственной информации прибесполом размножении, познакомились с процессом митоза, дали определениепонятию “половое размножение”. А далее они сталкиваются с неприменимостьюмодели передачи наследственных признаков, которую рассмотрели в теме “Бесполоеразмножение”. Возникает проблемная ситуация и формулируется проблемный вопрос онеобходимости поиска принципа передачи наследственной информации при половомразмножении. Создается модель, на основе которой последовательно вводятсяосновные понятия генетики: диплоидные, гаплоидные клетки (организмы),гомологичные, негомологичные хромосомы, аллель и т. д. Далее рассматриваютсязаконы Г. Менделя и др. Каждый раз мы обращаемся к этой модели как фундаменту,надстраивая новые этажи знаний, уточняя ее. И этот процесс оказываетсянастолько естественным для ребят, что мы уже в восьмом классе, если позволяетвремя, прорешиваем до пяти-шести типов генетических задач. И эти задачи невызывают особых затруднений у большинства учащихся.

Таким образом, учащиеся могут получить представление о значениимоделирования в познании и опыт по работе с абстрактными научными моделями. Аведь это довольно значимый результат школьного образования, обеспечивающийбудущую успешность личности, т. к. многие профессии предполагают выполнениетаких действий.

Конечно, в рамках одной статьи невозможно показать всевозможности проблемного обучения или типы таких уроков, в ходе которыхформируется умение учиться, которое выражается в приобретении учащимисясоответствующих способов деятельности, навыков, определенного опыта. Но важноотметить, что достижение этого результата образовательного процесса истановиться основой возникновения и закрепления в структуре личностипотребности к учению, познанию. Как часто мы сталкиваемся с нежеланием школьниковучиться. Мы можем ругать их за лень, безответственность и при этом не видим,что такое качество – это результат неуспешности ребенка на каком-то этапе егошкольной жизни или по какому-то конкретному предмету. И когда начинаешь искатьпричины, понимаешь, что проблема не в том, что он не хочет, а в том, что этотконкретный ученик не знает, как надо учиться, не владеет теми или другимиспособами учебной деятельности. И его нежелание учиться становиться, по сути,защитной реакцией. Кому же хочется быть хуже других?

Я уже многократно на собственном опыте убедилась, что еслиуделять достаточное внимание формированию способов, навыков, учебных действий,но не на собственном примере, а через включение в определенную деятельность наоснове внутренних мотивов, то рано или поздно большинство ребят входят во вкустакой работы. И это понятно, ведь они становятся успешными. При этом совсем необязательно, что их интересы концентрируются на биологии. Возникшая потребностьучиться, познавать мир при наличии адекватных умений позволяет им проявиться вдругих областях школьного образования.

В заключении хочется все же сказать, что один в поле – не воин.Когда единой системы организации образовательного процесса придерживаются хотябы несколько учителей, работающих на определенном классе, то вероятностьдостижения запланированного результата многократно увеличивается.