Выступлениепедагога-психолога на методическом объединении учителей начальной школы:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ С ЗПР
Дляучителя массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющимиотклонения в развитии, необходима сформированность некоторых специальных знанийи умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категориидетей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психическогоразвития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания опсихолого-педагогических особенностях этой категории детей.
Важным дляпонимания учителями психолого-педагогических особенностей этой категориишкольников является обращение к понятию «задержка психического развития»,которое характеризует отставание в развитии психической деятельности ребёнка вцелом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесённойвнутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системыили другими хроническими соматическими заболеваниями. Исследованиямиотечественных учёных установлено, что задержка психического развитияпроявляется у школьников в замедлении скорости приёма сенсорной информации,недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкойпознавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченностизнаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально — волевойсферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости илизаторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Какправило, для указанной категории школьников характерны повышенная истощаемость,сниженная работоспособность. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой
моторики,затруднения в координации движений. Отставание в речевом развитии проявляетсячаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоениялогико-грамматических конструкций, в наличии фонетико — фонематическойнедостаточности. Эти особенности развития, присущие в основном младшимшкольникам, вызывают значительные трудности в процессе обучения, вследствиечего в исследованиях последних лет для характеристики этой группы учениковнередко используется термин «дети с трудностями в обучении, обусловленнымизадержкой психического развития».
Типология детейЗПР
Задержкапсихического развития — это различные по происхождению и клиническимпроявлениям состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности,характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностнойнезрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности иэмоционально-волевой сферы.
Необходимоучитывать, что «задержка психического развития» -понятие, объединяющее весьмаразнообразные состояния, на классификации которых следует остановитьсяотдельно.
В процессеизучения детей с ЗПР получены детальные данные о сущностных характеристикахэтого состояния, требующие серьёзного обобщения. Однако в литературе, восновном, излагается классический подход к природе ЗПР, из которого можнопочерпнуть сведения об изолированных её вариантах. Между тем такие «чистые»варианты на практике встречаются довольно редко. Резкое ухудшениесоциально-экономической обстановки, нравственный кризис общества и снижениеуровня здоровья населения приводят к тому, что механизмы возникновения дизонтогенеза,в том числе и задержанного развития, тесно переплетаются, нарушая стройность иоднозначность классической типологии вариантов ЗПР.
Обобщая имеющиеся научные данные (К.С. Лебединская,М.С.
Певзнер, Т.А.Власова, Ю.Г. Демьянов, С.Г. Шевченко и др.), можно выделить основные формыЗПР.
ЗПРконституционального происхождения (психофизический инфантилизм)
Причинами этойформы ЗПР являются наследственные факторы (предрасположенность к болеедлительным срокам физиологического и психологического «созревания»), негрубаяпатология беременности и родов, истощающие заболевания периода раннего детства(хронические дистрофия, диспепсия, тяжёлая дизентерия, дисбактериоз и пр.).
Выделяют триварианта ЗПР по типу психофизического инфантилизма.
1. Гармоническийинфантилизм
Дети по своимфизическим и психологическим характеристикам отстают от своих сверстников на2-3 года, отличаясь гармоничной
незрелостьюодновременно телосложения и психики. Они, как правило, невысокие, хрупкие,несколько бледные. Непосредственны, жизнерадостны, любопытны, неутомимы в игре.Таким детям свойственна живость психики, любознательность, интерес кокружающему. Собственно целенаправленное, активное познание ещё несформировано. Фактически ребёнок ещё только осваивает отдельные мыслительныеоперации: задерживает внимание на каком-либо объекте, явлении или процессе, задаётсявопросом и, возможно, осмысливает ответ. И все это на фоне ведущей деятельности- сюжетно — ролевой игры.
Психологическиэти дети не готовы к длительным волевым усилиям и подчинения школьнымтребованиям. Подчас они и ведут себя в классе так же, как в группе детскогосада или у себя дома, могут капризничать, не реагировать на замечания,необидчивы.
Значительныхнарушений восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления пригармоническом инфантилизме не
наблюдается.Однако эти процессы функционируют как бы независимо друг от друга, ещё невзаимодействуя на уровне, необходимом для полноценного усвоения учебных знаний.
2.Дисгармонический психический инфантилизм
Как правило,причиной данного варианта ЗПР является негрубое повреждение мозга на раннихстадиях развития. У части детей встречается отставание в физическом статусе.Основная же характеристика заключается в замедлении личностного созревания, причёмэмоционально-волевая сфера и поведение характеризуются негрубымипатологическими свойствами: неустойчивостью, эмоциональной возбудимостью,лживостью, склонностью к демонстративному поведению, отсутствием чувства ответственностии стойких привязанностей, пониженной самокритичностью и повышеннойтребовательностью к другим, конфликтностью, драчливостью, жадностью,эгоистичностью, что весьма негативно сказывается на взаимоотношениях сокружающими (как в школе, так нередко и в семье). Помимо дополнительногомедикаментозного воздействия, корригирующего остаточные неврологическиепроявления у детей данной группы, необходимо грамотное психолого-педагогическоесопровождение.
Следуетпостепенно, ненавязчиво, но последовательно вырабатывать навыки произвольногоповедения, волевой регуляции действий, самостоятельности, ответственности. Приэтом необходимо постоянно отслеживать полноту усвоения ребёнком изученногоматериала, чтобы не появились пробелы в знаниях. Особенно важно сохранять тёплоеи доброжелательное отношение к
таким детям состороны родителей, учителей и сверстников (а это
достаточно сложнопри таком поведении!). Тогда по мере нормализации функционирования центральнойнервной системы постепенно сгладятся и негативные черты характера. И наоборот,при постоянном негативном отношении со стороны взрослых и сверстников нарушенияхарактера и поведения могут закрепиться.
3. Психофизическийинфантилизм при эндокринной недостаточности
Такие дети тожеотстают в темпе физического развития, но, кроме этого, их телосложениеотличается диспластичностью, недостаточно
сформированапсихомоторика: движения часто неловки, неуклюжи,
нарушены ихпереключаемость, координация, точность, последовательность.
Сверстники нередконасмехаются над их внешними недостатками, дети тяжело переживают это, но тем неменее стремятся к общению, не избегают участия в мероприятиях. Как правило, ониробки, пугливы, привязаны к близким. Им свойственны медленное включение вработу, повышеннаяотвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркостивоображения.
Темп психическойдеятельности замедлен.
Вышеперечисленныеособенности служат причиной как затруднений в учебной деятельности, так идостаточно сложных межличностных взаимоотношении и низкой социальной адаптации.
Педагогическоесопровождение предполагает воспитание самостоятельности, ответственности, уверенности,решительности и т.д.
Однако при этомследует особо подчеркнуть, что ни в коем случае нельзя требовать от этих детейактивизации темпа деятельности. Их
медлительностьобусловлена особенностями биохимической организации мозга, изменить которую невозможно.Ваши попытки заставить ученика действовать быстрее приведут к тому, что ребёнококажется в стрессовой ситуации, которая может вызвать у него различные реакции— от истерики до ступора.
ЗПР соматогенногохарактера
Причиной этойформы ЗПР являются частые соматические заболевания истощающего характера:хроническая пневмония, тонзиллит, гайморит, тяжёлые аллергические состояния,хронические заболевания и патология внутренних органов.
Эти заболеванияявляются причиной хронической интоксикации (отравления) организма и приводят кснижению физического и психического тонуса, активности, уровня устойчивости кнагрузкам (в том числе и умственным), работоспособности. Помимо этого,хроническая интоксикация организма вредными веществами, образующимися в очаге хроническойинфекции, влияет на темп созревания нервной системы, что может привести кнегрубой задержке развития мозга, созревания эмоционально-волевой сферы.
Несмотряна то, что предпосылки интеллекта (память, внимание,
восприятие, речь,мышление, воображение) у таких детей обычно укладываются в рамки возрастнойнормы, уже в первые месяцы обучения в школе соматически ослабленные дети могутоказаться в числе неуспешных, дезадаптированных по целому ряду причин.
Трудности вадаптации к школьным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостьюэтих детей, но и инфантильными особенностями психики, которые нередкоотмечаются у часто болеющего, ослабленного ребёнка: несамостоятельностью,пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты эмоциональнойнезрелости часто сочетаются с невротическими проявлениями: повышенной впечатлительностью,боязливостью, капризностью.
Нередко родителисклонны чрезмерно опекать ослабленных детей из-за болезненности иподверженности инфекциям, ограничивать их контакты с другими детьми. Врезультате ребёнок приходит в школьный коллектив, не умея общаться сосверстниками, обилие контактов становится для него дополнительнойпсихологической нагрузкой, усиливающей утомление.
Многочисленныепропуски занятий из-за болезни усугубляют картину. Собственно учебнаядеятельность у таких детей к началу обучения в школе оказываетсянесформированной. Дети не «дозрели» и до осознания необходимости обучения.Можно тщательно готовить ребёнка к школе и не сформировать у него желаемоймотивации. Поэтому требования со стороны взрослых (подчас весьма жёсткие либопротиворечивые) упираются, с одной
стороны, в резкосниженную работоспособность ребёнка; с другой — в несформированность школьноймотивации; с третьей — в незрелость эмоционально-волевой и когнитивной сфер.Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьёзнымпрепятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребёнкапо мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учёбеприводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.
Таким образом,причины школьной дезадаптации у соматически
ослабленного ребёнкавесьма неоднородны, но при этом выступают в тесном единстве, вытекающем изпервоначального неблагополучия организма.
Вместе с темситуация к началу обучения в школе складывается таким образом, что совершеннонедостаточно пытаться избавиться от первопричины (болезни): необходимосистемное взаимодействие
медицинскихработников, педагогов, психологов и родителей в плане сопровождения детейданной категории.
ЗПР психогенногохарактера (психогенный инфантилизм)
Эта формахарактерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороныфункционирования центральной нервной системы или соматической сферы, новоспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях,вызывающих «психическую депривацию».
Их психическийинфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором — неблагоприятнымиусловиями воспитания. Яркий пример — дети, воспитанные в Доме ребёнка. Эмоциональнаядепривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений),однообразие социальной среды и контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальнаястимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; какрезультат — снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций,несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.
Когнитивнаядепривация возникаету детей, выросших в условиях острого недостатка стимулов для развития предпосылокинтеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления. Утаких детей отмечаются отличаются бедность словаря, нарушения грамматическогостроя речи, скудость представлений, трудности концентрации внимания,опосредования процесса запоминания, фрагментарность восприятия, ослаблениепсихической активности.
Призаинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточнойинтенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы всвоих знаниях в обычных условиях массовой школы.
ЗПРцеребрально-органического происхождения.
Эта большая группаобъединяет задержки развития, возникшие в результате органическойнедостаточности мозга и характеризующиеся как специфическим недоразвитиемличностной сферы, так и значительным нарушением познавательной деятельности(А.О. Дробинская, 1999). Причем нарушения в эмоционально-волевой и когнитивнойсферах при данной форме ЗПР более выраженны и стойки, чем при вышеописанныхвариантах.
Причинамиразнообразных отклонений в развитии мозга являются
патологиябеременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусныйгрипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовыепатологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода),тяжёлые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжёлые инфекционныезаболевания.
Основойцеребрально-органической задержки развития выступают
выраженныеварианты так называемой минимальной мозговой дисфункции (ММД) — относительно лёгкиеварианты патологии центральной нервной системы, возникающие вследствиеповреждения мозговых тканей, имеющие остаточный (резидуальный) характер ивыражающиеся в нарушении формирования структурно-функциональных систем мозга.
У всех детей этойгруппы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется вповышенной утомляемости, непереносимостидухоты, жары, езды на транспорте,снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти.Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена.Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаютсяк детям — олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результатечего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Кусловиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных вобучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесеныследующие:
ü созданиеблагоприятной обстановки, щадящего режима;
ü обучающая,коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;использование приёмов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся,обеспечивающих успешность учебной деятельности;
ü дифференциациятребований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы —сокращение её объёма за счёт второстепенного материала и высвобождение временина ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;
ü организациясистемы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровеньразвития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;
ü учётособенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения приорганизации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категориейдетей. Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требуетот учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученикикласса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двухучеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и толькопосле этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическомусостоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему наиндивидуальных занятиях.
Обязательнымусловием урока является чёткое обобщение каждого
его этапа(проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.).Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителядолжны быть сформулированы чётко и ясно; необходимо уделять большое вниманиеработе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, аобязательно разбирать совместно с учеником.
Главным приоритетом в работе стакими детьми является индивидуальный подход с учётом специфики психики издоровья каждого ребёнка.
Рекомендацииучителю
Для активизации деятельностиучащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:
1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (содной стороны на ней изображён плюс, с другой – минус; круги разного цвета позвукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают егоправильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с цельюпроверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство иэффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнениизадания, разгадывания кроссворда и т. д. Детямочень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания,т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить навопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
3. Узелки на память (составление,запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которыенужно запомнить). Данный приём можно использовать в конце изучения темы – длязакрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощипри выполнении заданий.
4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используетсядля развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключенияэмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятиепосле активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения заданияповышенной трудности и т. д.
5.Использование презентации и фрагментов презентации по ходузанятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяетсделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТорганично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организациивзаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.
Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. Наслайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровыефотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение кдемонстрации презентации. При такой организации материала включаются три видапамяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформироватьустойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно— рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессекоррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевыенавыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийныепрезентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационнуюактивность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя иребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, детиимеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объёме.
6. Использование картинного материала для смены вида деятельности входе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизациисловарного запаса, развития связной речи.
7. Активные методы рефлексии.
В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:
1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобывыяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержаниематериала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболеерациональные).
Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержаниеи трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения,возрастные и психологические особенности учащихся.
Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.
У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии сих настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить,как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель долженобязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информациядля размышления и корректировки своей деятельности.
«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблокикрасного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, еслиощущают дискомфорт. «Море радости» и «Море грусти» – пустисвой кораблик в море по своему настроению.
Рефлексия окончания занятия. Наиболее удачным на сегодняшний моментсчитается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами,различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятияактуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся,наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.
Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или инойстепени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.
Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышаетпознавательную активность учащихся, развивает их творческие способности,активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельнуюдеятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.
Переключение с одного видадеятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не даётотвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие сразличных сторон.
Учителю необходимо:
ü следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части новогоучебного материала проверять, понял ли его ребёнок;
ü посадить ребёнка на первые парты, как можно ближе к учителю, таккак контакт глаз усиливает внимание;
ü поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку,корректно делая замечание, если что-то делают неправильно;
ü разрешать обучающимся при выполнении упражнений записыватьразличные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательноесредство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления;
ü требовать структурирования действий при выполнении заданий;
ü предоставлять дополнительное время для завершения задания;
ü чередовать занятия и физкультурные паузы;
ü стараться разнообразить работу на уроке. Оптимально провести околосеми смен деятельности за урок. Желательны задания, которые не предполагаютдефицита времени на их выполнение.
Мир «особого» ребёнка
Интересен и пуглив.
Мир «особого» ребёнка
Безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен,
Добродушен и открыт
Мир «особого» ребёнка.
Иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен?
Почему он так закрыт?
Почему он так испуган?
Почему не говорит?
Мир «особого» ребёнка –
Он закрыт от глаз чужих.
Мир «особого» ребёнка
Допускает лишь своих!
В завершение нашейс вами работы, нам бы хотелось поделиться с вами одной историей:
Как-то, одинчеловек увидел на улице ребёнка, который был голоден и дрожал от холода.Прохожий в гневе обратился к Богу:
— Чем провинилсяперед Тобой этот ребёнок? Почему Ты допускаешь такую несправедливость? Почемуничего не предпринимаешь?!”.
И вдруг человекуслышал: “Кое-что я предпринял — послал ему навстречу тебя”.
Успехов!
