Спeцификa рaзвития слoвaря у млaдшихшкoльникoв с труднoстями в oбучении, oбуслoвлeнными задeржкoй психичeскoгoрaзвития
Исследования по развитию речи детей струдностями в обучении из-за задержки в психическом развитии, проведенных многочисленнымиавторами, указывают на различные симптомы и механизмы языковых расстройстврассматриваемых детей. Многие авторы, подчеркивая системную природунедостаточного развития речи в большинстве детей в этой категории, такжеотмечают не только недостаточное развитие лексической, грамматической,фонетической фонемии языковых сторон, но и необработанную внутреннюю речь,которая отражается при планировании любого типа деятельности [3].
Формирование словаря ребенка тесносвязано с его умственным развитием и в значительной степени определяетсяуровнем развития когнитивной деятельности и формированием основных умственныхпроцессов. Исследования многих авторов показывают, что дети этой категориихарактеризуются ограниченным словарным запасом, преобладанием в словаревнутреннего словаря, значительным расхождением между активным и пассивнымсловарем, бездействием языка, трудностями в использовании многих частей речи, вчастности, прилагательные, наречия, сложные предлоги, трудности словаря (И.А.Симонова, Л.В. Яссман, Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Р.И. Лалаева, С.В. Зоринаи др.).
По данным Е. В. Мальцевой, у детей струдностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи:грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, чтосоставляет 22,5% от количества детей с трудностями в обучении, обусловленнымизадержкой психического развития, имеющих нарушения речи [20].
Объем словаря детей с трудностями вобучении из-за задержки психического развития уменьшается по сравнению справилом возраста, в определенной степени это связано с недостаточностью ихпредставлений об объектах и явлениях окружающего мира. Этот факт подтверждаетсяисследованиями С.Г. Шевченко знаний первоклассников с трудностями в обучениииз-за задержки в психическом развитии, о мире, который его окружает. Поэтомубольшинство детей имеют очень приблизительное и неточное представление опрофессии своих родителей. Во многих случаях, к вопросу Кем работает(мама или папа)? Прежде чем дать правильные ответы, дети вспоминаютнезначительную вторичную информацию: «Он пишет …», «Строит дом, заказал рамкиили печи …», «Работает на работе, инженер». Большое количество детей струдностями в обучении из-за умственной отсталости дали неверные ответы. Хотяих ответы были многословными, но они не связаны с этой проблемой деталей [18].
Лишь немногие дети с трудностями вобучении из-за задержки в психическом развитии (15%) знали свою фамилию, имя,отчество, имя и отчество их родителей, отличили понятия «полное имя» и«отчество» и устанавливали их связи. Большинство школьников (85%) показалинедостаточное формирование конкретных знаний по этой теме. Таким образом,многие дети с ЗПР (50%) дифференцировали имя и отчество, они воспринимали их вцелом, они не знали своего полного имени и отчества, они не могли сформироватькороткое имя с полным именем и наоборот [6].
Детям с трудностями в обучении из-зазадержки в психическом развитии было трудно перечислить и определитьпоследовательность сезонов, чтобы назначить их наиболее характерныехарактеристики. Они смешали концепции «время года» и «месяц».
Из-за ограниченных представлений изнаний об окружающем мире, в словаре детей с трудностями в обучении из-заумственной отсталости, не так много обозначений объектов, действий и качеств,хорошо известных детям. Итак, согласно И.Ф. Марковской, только половина детей струдностями в обучении из-за задержки психического развития, смогла правильноназначить 71-80% представленных изображений. Часто наблюдалась неточностьиспользования слов, их заменителей в соответствии с семантическими знаками(вместо рамы — окна, конверта — буква, укуса — еды, одежда, платье — воротник,залить — вышивка, вышивка — шить). Слова-названия часто заменяются описаниемситуации или действия (Конура — здесь собака спит, почтальон — газеты приносят)[16].
Наиболее значительным признакомлексического развития ребенка является уровень мастерства обобщения концепций.Процесс мастерства обобщающих слов строго коррелирует с развитием способностианализировать и синтезировать со способностью обобщать на основе доказательствосновных характеристик объектов. Уровень мастерства обобщения концепцийхарактеризует процесс формирования семантических полей, лексической систематичности.
Н.Ю. Бурьякова отмечает, что словадетей с трудностями в обучении из-за задержки в психическом развитии частоиспользуются в ограниченном значении, уровень словесного обобщения оченьнизкий. Ограниченный словарь подтверждается невежеством многих слов, которыеуказывают части объекта (ветви, туловище, деревянные корни), а также блюда(тарелка, поднос, чашка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка),детеныши животных (ежата, слонята) и т.д. [4].
Существует задержка в использованиипризнаков объектов, которые указывают на форму, цвет, материал. Частосуществуют замены слов из-за общности ситуаций (порезы — слезы, острые -порезы) [5].
Исследование Г.Н. Рахмаковой показало, что степень спецификации обобщения концепций определяется во многихотношениях в природе этих концепций. Поэтому было замечено более широкое полеконкретных слов для таких концепций, как «игрушки», «посуда», «одежда».Наиболее значительные различия между нормой и детьми с трудностями в обучениииз-за задержки в психическом развитии были обнаружены при выборе конкретныхслов о следующих общих концепциях: еда, растительные животные, птица, рыба,цветы, грибы, насекомые, образовательные предметы, деревья [14].
Л.В. Яссман были выделены следующиевиды ошибочных ответов при изучении уровня овладения обобщающими понятиями удетей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития[19]:
1) отсутствие обобщающего понятия.При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется».Большие затруднения вызвала и актуализация таких обобщающих понятий, какнасекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;
2) замена обобщающего словафункциональным определением. Вместо названия родового понятия дети воспринимаютназвание действия, которое осуществляется со всеми данными предметами илитолько с их частью. Например, к изображениям предметов топор, пила, грабли,рубанок, лопата, молоток дети подбирают не обобщающее слово «инструменты», асловосочетание «которыми чинят»; а к изображениям предметов тарелка, чашка,вилка, ложка и т. д. — словосочетание «которое… ими едят или вещи для еды».
3) замена обобщающего понятия словомконкретного значения (видовым понятием во множественном числе). Так, например,предметы пенал, портфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом«учебники»; ботинки, туфли, тапки и т. д. — словом «ботинки»; насекомых -словом «бабочки»;
4) неадекватность использованияобобщающих слов. Так, часто смешиваются такие обобщающие слова, каковощи-фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты. Иногда дети используют более широкоеобобщающее понятие, например, вместо «цветы» называют термин «растение», вместо«насекомое» — «животное»;
5) замена обобщающего слова названиемситуации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случаеобъединение предметов происходит не на основе существенных понятийныхпризнаков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Так,например, вместо обобщающего слова «деревья» дети используют слово «лес»,вместо мебель — «комната», вместо «елочные игрушки» — «Новый год».
Большинство детей с трудностями вобучении из-за задержки в психическом развитии, вместо важных характеристикобъектов, воспринимают незначительные детали, различную информацию, которая неидентифицирует. Дети различают признаки объектов, но не различают существеннуюидентификацию для этой темы. Это определяется неспособностью детей струдностями в обучении из-за задержки в психическом развитии, различать частиобъектов, их цвет, размер, форма, космические отношения. В речи этих детейслова редко используются, что указывает на космические отношения. Вместо этогодети используют наречия как «там», «здесь», «здесь», «оттуда» [13].
Характеристики словарного запасадетей с трудностями в обучении из-за задержки в умственном развитии такжепроявляются в недостаточном формировании анонимных средств и синонимов языка. Поданным Р.Н. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, детей с трудностями вобучении, обусловленными задержкой психического развития, в большей мерезатрудняет подбор синонимов, чем антонимов [16].
Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимыдля употребления слов в повседневной жизни: большие — маленькие, холодные -горячие. Большие трудности обнаруживаются, когда антонимы выбирают к незаменымии редко используемыми словами, прилагательными, глаголами.
Использование неоологизмов детьми струдностями в обучении из-за задержки в психическом развитии, по сравнению сдетьми в развитии обычно, больше. Чтобы сформировать различные прилагательные,они используют один и тот же суффикс. В то же время цепи по аналогии иногдапокрывают все слова набора. Например, «окно», «стекло», «сад», «лес», «школа».При развитии детей обычно, если эти цепочки находятся, они состоят из трех иличетырех слов и охватывают ситуационные или концептуально взаимосвязанные слова.У детей с трудностями в обучении из-за задержки психического развитияиспользование суффикса выходит далеко за рамки картины сложных, охватывающихслов, которые не связаны ситуационными или концептуально. Дети с трудностями вобучении используют разные формы одного и того же слова одновременно [16].
Сильный рост неологизмов у детей струдностями в обучении из-за задержки в психическом развитии также наблюдаетсяв спонтанной речи семи лет. Особенно много этих слов у детей, с которымивыполнена корректирующая работа. Это, по-видимому, связано с тем, что послезанятий они значительно продвинуты в способности анализировать объекты иявления, они начинают выделять новые качества и отношения и изучают мир,который его окружает больше всего. Тем не менее, есть еще несколько слов, чтобыуказать качества и отношения, выявленные в словаре ребенка. Он испытываетнеобходимость для них и пытается построить с помощью все еще несовершенныхлингвистических инструментов, которые он использует («лиса зверная», «шапкашкурная») [12].
Учитывая зависимостьсловообразовательных процессов от свойства объективной реальности, можнообъяснить некоторые характеристики формирования слов у детей с ЗПР. Приразвитии детей, обычно в возрасте пяти лет, генерализованные словесные классыуже были сформированы, но их полная дифференциация не произошла, поэтому в речиесть много неологизмов. Для детей дошкольного возраста, обобщенные словесныеклассы все еще находятся на этапе формирования, что приводит к значительным трудностямв формировании новых слов. Процесс формирования обобщенных словесных классовсущественно заканчивается к школе у этих детей, но дифференциация еще непроизошла, что приводит к рождению большого количества неологизмов [4].
Процесс дифференциации обобщенныхсловесных классов у детей с трудностями в обучении из-за задержки в психическомразвитии очень задержан, что продолжается на протяжении всего возрастаначальной школы. Нелогизмы также обнаружены в 3-4 классах.
Таким образом, большинство младшихшкольников с трудностями в обучении из-за задержки в психическом развитиираскрывают бедность словаря, оригинальность словаря, проявляемой в неточностяхслов, в неформируемости обобщения концепций и в недоразвитии антонимических,синонимических средств языка. Характеристики словарного запаса младшихшкольников с ЗПР отражают оригинальность когнитивной деятельности этих детей,ограничения их идей в окружающем мире, трудности осознания явлений и моделейокружающей реальности. Это приводит к недостаточному развитию речи в целом ипроблемам их ассимиляции.
