Теоретико-философские положения педагогики Р. Штайнера

Р. Штайнер (1861-1925) — австрийский педагог, мыслитель, фи­лософ. Философское учение Р.Штайнера, антропософия (antropos -человек, sophia — мудрость), рассматривает педагогику как науку

о человеке — совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаи­модействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы.

Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорф-ской школы. Первые семь лет жизни — «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, — «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека).

Основными принципами вальдорфской педагогики являются:

антропоцентризм .

образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества .

гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума) .

обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи — к ее реализации .

историчность — воспроизведение в процессе обучения основ­ных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремес­лами, искусством, наукой .

цикличность — использование естественных, т.е. суточных, се­зонных и астрономических (астрологических), ритмов .

эвристичность — детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим .

художественность всего обучения.

Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямо­го воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут че­рез постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллек­та к воспитанию волевой сферы ученика.

Стержень воспитательной работы — организация нравственно­го воспитания, в основу которого положены Добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем ос­новой морали, творчества и мудрости.

С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг (1902-1966) в 1939 г. в Шотландии учредил шко­лу — деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине). Тем самым было по­ложено начало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название «Кэмпхиллское движение». Это педагогиче­ское направление ориентировано на оказание специальной соци­ально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования,

а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях

затруднительны.

3.2.2. Вальдорфская школа и специальное обучение

7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы.

Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена се­годня к наиболее перспективным и успешно развивающимся на­правлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ.

8 вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности.

Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным от­ношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внима­ние тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обуче­ния, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии.

Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мыш­ление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для дос­тижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробирован­ные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов.

Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных сужде­ний со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.

Штайнеоовская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой опреде­ляется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я.

В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для разви­тия человеческой индивидуальности в процессе ее собственной дея­тельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности:

развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим .

формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориенти­рованного поведения .

развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию.

Организация вальдорфской школы строится на следующих ос­новах:

организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, от­водится соответствующим учебным предметам .

изложение учебного материала большими учебными периода­ми, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем .

художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства .

принцип авторитета — один из серьезнейших в вальдорфской школе . дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие .

свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаме­нов . ребенка заставляет учиться его собственное желание.

В структуры вальдорфского образования входят школы с две­надцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны груп­пы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учре­ждения.

Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие ранне­го детства.

В детском саду находятся дети 3-7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей — через подражание, соз­дание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с по­ступком.

Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисо­вание, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание

сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средст­ва для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого нача­ла. Окончание подготовительного класса не является обязатель­ным условием для приема в вальдорфскую школу.

Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах.

Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы со­держание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддержи­вает естественное развитие ребенка и воздействует на него тера­певтически.

При адаптации учебного плана штайнеровских школ принци­пиально важно главное — понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом.

В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеров-ская педагогика также придает первостепенное значение в обуче­нии детей до пубертатного периода наглядности.

Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о на­глядности в обучении, имеют в виду не только чувственную на­глядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода — образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педа­гогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными.

В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкоснове­ние с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повество­ванию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием об­разного восприятия и навыков работы рук. Для этого существует специальный предмет — рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по кон­туру основные геометрические фигуры большого размера, изо­браженные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «проша­гает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у

него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка разви­вается по мере осознания формы движения. Такой подход к озна­комлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования после­дующих математических представлений о геометрических фигу­рах у этих детей.

К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверх­ностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребе­нок четырнадцати лет.

При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу I класса, не должны чувствовать своего отставания. Для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значе­ния, научился он читать к этому времени, как все, или нет, счита­ют педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограни­ченного доверия к миру и чувства самоуважения.

Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. Для изу­чения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно.

Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует ме­тодам современного научного познания, которым должны нау­читься школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат уче­ников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлени­ем. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли

человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение.

Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Ме­тод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрас­тной группы школьников. В годы школьного обучения до возрас­та пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его во­ображению. Начиная с переходного возраста, обучение созна­тельно развивает мыслительные способности подростка, школь­ника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения.

В штайнеровской школе существует требование индивидуаль­ного подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуаль­ности.

Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным сред­ством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искус­ство (живопись, лепка, танец, движения и речь, музыка), как осо­бая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения.

В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односто­ронних упражнений. Занятия искусством целостно развивают че­ловеческую социальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительный труд. Потребность в занятиях ис­кусством и музыкой живет во всех детях.

Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конст­руктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравнове­сить и сделать гармоничным процесс детского возрастного разви-

тия и в результате этого укрепить человеческую индивидуаль­ность ребенка.

В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые откло­нения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образо­вания глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности пред­ставлены с подготовительного по V класс.

В заключение еще раз отметим, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребно­стям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. Даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии инди­видуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реа­билитации и социальной адаптации.

3.2.3. Кэмпхиллское движение

Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тя­желыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфской педагогики для создания особых поселений — кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполага­ет проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл и послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охвативше­го впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в на­стоящее время более 70 центров. Кэмпхиллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобрита-

¹ Материал предоставлен Л. И. Аксеновой. 388

нии и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в по­следнее время и в России.

Цели и задачи кэмпхиллского движения реализуются:

в организации общин, жизнь которых основывается на при­знании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему .

в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каж­дого. Отношение «персонал — клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая при­готовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаим­ную заботу .

в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной пла­ты нет, но материальные потребности каждого человека удовле­творяются.

Концептуальной основой кэмпхиллских общин является соз­дание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на про­тяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл -это общины для людей (детей, подростков, молодых и пожи­лых), имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаи­мопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. Для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении . создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями . на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и фи­зические нарушения . основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для пожилых и не­трудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общи­нах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.

Основными задачами организации подобных поселений явля­ются следующие:

создание условий для максимально независимой жизни (куль­турной, общественной, трудовой) для каждого члена общины .

организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных) .

восстановление отношений с окружающей средой и достиже­ние лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психо­физические нарушения .

организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными.

Кэмпхиллское движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными воз­можностями, получило признание во многих странах мира. Кэмп-хилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отно­шению к людям, относящимся к самой уязвимой категории насе­ления. Это направление в штайнеровской педагогике стало реаль­ным гуманистическим решением сложных жизненных затрудне­ний для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофи­зическом развитии, шансом полноценной жизни для многих лю­дей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Вопросы и задания

1. Каковы основные принципы педагогической системы М. Монтессори?

2. Какие возможности открываются для образования детей с отклонения­ми в развитии в детских садах и школах, работающих по системе Монтес­сори?

3. Каковы основные принципы педагогической системы Р. Штайнера?

4. Каковы основные положения содержания и организации работы валь-дорфского детского сада?

5. На какие этапы в развитии человека рассчитана структура вальдорф-ской школы? В чем ее привлекательность для обучения детей с особыми обра­зовательными потребностями?

6. Попробуйте найти общие и отличительные черты вальдорфской школы и Монтессори-школы в содержании и организации обучения детей с отклоне­ниями в развитии.

7. Что такое Кэмпхиллское движение?

Литература для самостоятельной работы

1. Грюнелиус М.Э. Вальдорфский детский сад. — М., 1992.

2. Монтессори М. О принципах моей школы. — М., 1999.

3. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестома­тия / Сост. и науч. ред. Л.М.Шипицина. — СПб., 1997.

4. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика // Международная науч­но-практическая конференция. — Белгород, 1995.

5. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе: Учебное пособие / Под ред. Д. Г. Сорокова. — М., 1997.

6. Хилтунен Е.А. Педагогика Монтессори // Учительская газета. — 1992. — № 28.

7. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. — Омск, 1993.

8. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. — М., 1994.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Слово к читателю………………………………………………………………………………………. 3

Раздел I. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ…….. 5

Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики………………………….. 5

1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики…………….. 5

1.2. Объект, субъект, предмет, цель и задачи

специальной педагогики………………………………………………………. 16

1.3. Систематика и статистика специальной педагогики………………. 18

1.4. Предметные области современной специальной педагогики….. 24

Глава 2. Научные основания специальной педагогики……………………………… 27

2.1. Философия и специальная педагогика………………………………….. 27

2.2. Социокультурные основы специального образования…………… 36

2.3. Экономические основы специального образования……………….. 43

2.4. Правовые основы специального образования……………………….. 51

2.5. Клинические основы специальной педагогики………………………. 58

2.6. Психологические основы специальной педагогики……………….. 67

2.7. Лингвистические и психолингвистические основы

специальной педагогики………………………………………………………. 81

Глава 3. История становления и развития национальных систем

специального образования (социокультурный контекст)……………… 87

3.1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к

осознанию необходимости призрения инвалидов………………….. 88

3.2. Второй период эволюции: от осознания необходимости

призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей . от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям………………93

3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности

обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования…………………………………………………… 97

3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования………………………………………………………………………. 105

3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным

возможностям . от «институциализации» к интеграции………….! 14