Возрастныеособенности учеников основной школы
Средипсихолого-педагогических условий реализации программы основного общегообразования ФГОСом отмечается учет специфики возрастного психофизическогоразвития обучающихся, в том числе особенности перехода из младшего школьноговозраста в подростковый. В связи с этим мы считаем важным рассмотретьвозрастные особенности учащихся основной школы.
По словам И.А.Зимней, каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными идеятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков(индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальнойдеятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки,работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость,организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственнымстилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.
В то же время все обучающиеся наопределенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими итипическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждаяобразовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом вжизни человека. Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму)самих ступеней образования, соотносимых не только с возрастными особенностями,но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний;структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезаурусакак упорядоченной структуры вербального интеллекта [Зимняя 2000].
Каждый возрастной период в жизни человекаопределяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве егопоказателей. Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора,обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст вжизни ребенка, или соответствующий период его развития,— это относительнозамкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом ифункциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, илипериод, характеризуется следующими показателями:
1) определенной социальной ситуациейразвития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок совзрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности(существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуютопределенные периоды детского развития);
3) основными психическиминовообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психическихпроцессов до свойств личности)» [Эльконин 1989, 42].
Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину,находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния.
Возрастные рамки, соответствующие среднемушкольному возрасту в нашей стране (5-9 классы), приходятся на подростковыйпериод. Подтверждение этому находим у И.А. Зимней: «общепринятой являетсяследующая периодизация: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младшийшкольный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет),ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет) и студенческий возраст(поздняя юность, ранняя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву)»[Зимняя 2000, 68].
Подростковый период в психологииназывается переходным, трудным, критическим возрастом. Это период завершениядетства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости [Шаповаленко2005]. Впервые психологические особенности этого периода описал С.Холл в своемтруде «Взросление», указав на противоречивость поведения подростка, именно онввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периодеразвития [Дарвиш 2003].
Переходность подросткового периода, безусловно,включает биологический аспект. Подростковый возраст характеризуется бурнымиизменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет,увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы),развивается сердечно-сосудистая система. Идет половое созревание. В ходеперестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышеннаявозбудимость, депрессия. Многие начинают чувствовать себя неуклюжими,неловкими, появляется обеспокоенность внешним видом низким (мальчики), высоким(девочки) ростом и т.п. Вместе с тем, в психологии признано, чтоанатомо-физиологические изменения в организме подростка не могутрассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Этиизменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальныепредставления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношениедругих к подростку и сравнение себя с другими [Слободчиков, Исаев 2000].
Как отмечает В.А. Караковский, младшемуподростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективесверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежатьизоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о«соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнутодетского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам;восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализациякоторых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам;отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям;боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу;повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечениекиноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуетсяповышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью всуждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиесяначинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программыобразования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересови предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезнойдеятельности [Зимняя 2000].
Итак, подростковый период является по сутикризисным. Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические ипсихические) предпосылки.
Внешние предпосылки. Изменение характераучебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материалапредставляет собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоениюабстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к занятиям; нетединства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающейдействительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов. Отсюда –необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияниявзрослых; введение общественно полезного труда в школьное обучение. У подросткапоявляется осознание себя как участника общественно-трудовой деятельности;предъявляются новые требования в семье; подросток начинает интенсивнорефлексировать себя.
Внутренние предпосылки. В этот периодпроисходит бурный физический рост и половое созревание. Выраженнаянеравномерность созревания различных органических систем в этот период приводитк повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму [Дарвиш2003].
С точки зрения внутренних психологическихпредпосылок ключевой является проблема интереса и их развития в переходномвозрасте, считал Л.С. Выготский. Он выделяет несколько групп интересов подросткапо доминантам:
● «эгоцентрическая»- интерес к собственной личности;
● «доминантадали» — установка на большие масштабы;
● «доминантаусилия» — тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест);
● «доминантаромантики» — стремление к риску, героизму, к неизвестному [Ремшмидт 1994].
Учитывая вышесказанное, попытаемсяопределить, какая деятельность является ведущей в подростковом возрасте.
Подросток продолжает оставатьсяшкольником, учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическомсмысле отступает на задний план [Шаповаленко 2005].
Д.Б. Эльконин считал, что ведущейдеятельностью детей этого возраста является общение со сверстниками [Эльконин1989]. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения,сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми(поиск друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний)выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребностьпериода – найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в обществесверстников. Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценкиучителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ееценностей. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальныхнорм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании напризнание и стремление к самоутверждению.
Для младшего подростка субъектнаязначимость сферы его общения со сверстниками контрастирует с явной недооценкойэтой значимости взрослыми, в особенности учителями [Гусакова 2008].
Часто даже в основе ухудшения успеваемостилежит нарушения общения со сверстниками. И, если в младшем школьном возрасте,решение проблем успеваемости часто вторично приводит к гармонизации сферыобщения со сверстниками, к повышению самооценки, то в подростковом возрастенаоборот: снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем можетповлечь улучшение успеваемости.
Существует и другая точка зрения касаемохарактера ведущей деятельности подросткового периода. Она принадлежит Д.И.Фельдштейну [Фельдштейн 1987], который считает, что главное значение впсихическом развитии подростков играет общественно полезная, социальнопризнаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность. Такая деятельностьявляется для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшиевозможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность впризнании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своейиндивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения небрать, а давать». Мотив общественно полезной деятельности подростка – бытьлично ответственным, самостоятельным.
Это может быть связано с тем, что вмладшем подростковом возрасте появляется склонность к экспериментированию,нежелание приниматься все на веру, наблюдается стремление самостоятельноперепроверить, лично удостовериться в истинности. Таким образом, повышаетсяинтеллектуальная активность, которая стимулируется не только естественнойвозрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать окружающим своиспособности, получить высокую оценку с их стороны [Буланова 2005].
Нужно отметить, что отношение кобщественной деятельности изменяется на разных этапах подросткового возраста.Накопление опыта в различных сферах полезной деятельности активизируетпотребности 12-13-летних в признании их прав, во включении в общество наусловиях выполнения определенной, значимой роли. В 14-15 лет подростокстремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию,что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельностькак ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо специальноформировать. Специальная организация, специальное построение общественнополезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацииустановки подростка на систему «я и общество», развертывание многообразных формобщения, в том числе высшее формы общения со взрослыми на основе моральногосотрудничества.
По мнению Фельдштейна, интимно-личностныйи стихийно-групповой характер общения преобладает в том случае, еслиотсутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемойдеятельности, упущены возможности педагогической организации общественнополезной деятельности подростков.
Пытаясь утвердиться в новой социальнойпозиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу,имеющую социальную значимость. Сфера познавательных интересов выходит запределы школы и приобретает формы познавательной самостоятельности: стремлениек поиску и приобретению новых знаний, к формированию полезных умений и навыков[Буланова 2005]. Именно в подростковом возрасте, считает Дарвиш, появляютсяновые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учениеприобретает для многих подростков личностный смысл [Дарвиш 2003].
А.В. Пятков отмечает, что в младшемподростковом возрасте наблюдается яркая полоролевая дифференциация трудовойдеятельности. Данная особенности у девочек проявляется в гиперсоциализацииинтересов, в успешности вербальных видов деятельности, в эстетической окраскелюбой деятельности. У мальчиков – в детализированном, скрупулезном выполнениилюбого задания [Пятков 1999].
Как субъект учебной деятельности подростокхарактеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектнойисключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся умальчиков) чем-то выделиться. По мнению И.А. Зимней, это может усиливатьпознавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебнойдеятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач.Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь втаких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единствопознавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка черезпризму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового,социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоениенорм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержанииучебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этихмотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важностьреализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подросткапринципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию,активно-действенные формы организации усвоения [Зимняя 2000].
Итак, учитываявышесказанное, мы считаем, что сферу ведущей деятельности в подростковомвозрасте составляют два аспекта: общественно полезная деятельность иинтимно-личностное общение со сверстниками. Учебная же деятельность в данныйпериод отступает на второй план.
Литература
● БулановаВ.Б. Организация образовательного процесса в основной школе с учетомполовозрастных особенностей младших подростков. – Диссертация на соисканиеученой степени кандидата педагогических наук. Специальность 13.00.01 – общаяпедагогика, история педагогики и образования. СПб, 2005. – 167 с.
● ГусаковаН.Л. Развитие коммуникативной компетентности подростков в процессе изученияанглийского языка. Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук. Специальность 19.00.07 – педагогическаяпсихология. Курск 2008. – 23 с.
● ДарвишО.Б. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.
● ЗимняяИ.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода вобразовании. / Иностранные языки в школе. – 2012 – №6
● ПятковА.В. Половой доморфизм и психофизиология обучаемости // Экология образования:Актуальные проблемы. Вып.1 – Архангельск, Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова. –1999. – С.27
● РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. – М.: Мир,1994 – 320 с.
● СлободчиковВ.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развитиячеловека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьнаяпресса, 2000. – 421 с.
● Шаповаленко И.В.Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. – 349с.
● ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
