Министерство просвещения Российской Федерации

 

федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

 

 

 

 

 

 

 

Заведующийкафедрой логопедии

доцент, доктор педагогическихнаук                                                         А.А.Алмазова                                                        

 

 

 

Проверкана объем заимствований:

 77,26% авторского текста

 

 

 

Москва – 2020 год

Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава І.Теоретико-методологические подходы к изучению интонации у детей  7

1.1. Лингвистические,психологические, педагогические аспекты изучения ритмо-интонационной стороныречи. 7

1.2.Овладение ритмоинтонационнойстороной речи в онтогенезе. 14

1.3. Особенностиритмоинтонационной стороны речи у детей с дизартрией. 21

Глава II.Выявление уровня сформированности ритмоинтонационной стороны речи удошкольников. 27

2.1. Методика выявлениянарушений ритмоинтонационной стороны речи у детей дошкольного возраста. 27

2.2Анализ материаловконстатирующего исследования. 42

Глава ІІІ. Формированиеинтонационной стороны речи у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии. 51

3.1. Основные направленияработы по коррекции интонационной  стороны речи у  старших дошкольников с минимальнымипроявлениями дизартрии. 51

3.2.Игровые упражнения поформированию интонационной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией. 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 59

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 62

Приложение 1. 68

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность проблемы.

 Одной из главных задач обучения детей дошкольного возрастаявляется развитие культуры их речи и речевого общения, поскольку речеваякультура является одним из важнейших показателей цивилизованности общества.Благодаря акустическим компонентам речи, человек может показывать своеотношение к высказываемой мысли, передавать свои чувства, переживания, эмоцииво время общения. Когда ребенок научится понимать чувства, демонстрировать илискрывать их интонацией, согласно своему внутреннему состоянию и ситуации, самореализовыватьсяв общении, приводить свое высказывание к полной завершенности можно утверждать,что удалось ознакомить ребенка со сложным и противоречивым миром человеческихчувств [2].

Анализ литературных источников показал, что изучением интонациизанимались специалисты различных областей: педагоги (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,К.Д. Ушинский и др.), специалисты специального образования (Е. Э. Артёмова, Л.И.Белякова ,Е.Н. Винарская, А.Г. Ипполитова,  Л.В. Лопатина, Ю.О. Филатова, и др.).Интонация как способ выражение эмоциональных состояний психики человекаизучалась психологами (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Ж. Пиаже,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконини).

Интонационная выразительность речи – одна из предпосылок формированиякоммуникативной компетентности, значительно упрощающая общение, способствующаяуспешному взаимодействию ребёнка со сверстниками и педагогами, удовлетворениюинтеллектуальных и эмоциональных потребностей. Формирование интонационнойвыразительности у детей является достаточно сложным процессом, дети учатсяуправлять своими органами речи, воспринимать обращенную к ним речь,осуществлять контроль за собственной речью и речью окружвющих. Правильноеиспользование интонационных средств выразительности зависит от сформированностиречевого слуха, развития слухового внимания, речевогодыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом[4].

Авторы отмечают, что на современном этапе развития ребенка какгармоничной личности актуальность приобретает необходимость правильногоиспользования им интонационных средств выразительности для передачи всобственной речи разных чувств и переживаний. Формирование у дошкольниковумения ориентироваться в интонациях других, соотносить интонационный рисунокречь человека с конкретной ситуацией способствует развитию понимания другихсобеседников на когнитивном и эмоциональном уровнях, развития адекватногосамовыражения, эмоционально-чувственной сферы личности.

Анализ специальной литературы свидетельствует об устойчивойтенденции роста количества детей дошкольного возраста с нарушениями устнойречи. Исследования детей в массовых дошкольных учреждениях показали, что встарших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклоненияв речевом развитии. Среди наиболее часто встречаемых нарушений: дислалия,фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, дизартрия. Вгруппах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах сфонетико-фонематическим недоразвитием – до 35% детей имеют дизартрию вминимальных ее проявлениях [35]. Минимальные проявления дизартриихарактеризуется незначительным выражением симптомов, их неоднородностью,различным соотношением речевой и неречевой симптоматики. Такая категория детейнуждается в длительной, систематической логопедической помощи.

Имеющиеся в специальной литературе исследования проблемы нарушенияречи у старших дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии в основномотражают особенности состояния звукопроизношения, употребление грамматическихкатегорий, лексических средств вещания, оставляя без внимания такой важныйкомпонент речевой деятельности, как интонация. Поэтому задача воспитанияинтонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста, в том числе стаким нарушением речевого развития, как минимальные проявления дизартрии,заключается в том, чтобы учить детей ритму и темпу речи, уметь изменять голоспо высоте и силе в зависимости от содержания высказывания [42].

Анализ специальной литературы и современное состояниеобразовательной практики позволили выявить противоречие между актуальностьюпроблемы обучения ритмоинтонационному оформлению высказывания старшихдошкольников с минимальными проявлениями дизартрии и недостаточной разработанностьюеё теоретических основ.

Недостаточная разработанность проблемы и её значимость длясовершенствования коррекционно-педагогического процесса в этой областиопределяет актуальность выбранной темы исследования.

Это позволило обозначить проблему настоящего исследования:выявление оптимальных путей коррекционного обучения ритмоинтонационномуоформлению высказывания старших дошкольников с минимальными проявлениямидизартрии, что является одним из условий эффективности их развития ивоспитания, залогом их дальнейшей социализации в обществе. В связи с этимнеобходим дальнейший поиск педагогических условий, обеспечивающих обучениеритмоинтонационному оформлению высказывания старших дошкольников с минимальнымипроявлениями дизартрии. Решение этой проблемы определилоцель исследования.

 

         Цель исследования: изучение  состоянияритмоинтонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста сминимальными проявлениями дизартрии, разработка комплексов коррекционныхупражнений для ее развития.

        Объект исследования: особенности ритмоинтонационногооформления высказывания детей седьмого года жизни с минимальными проявлениямидизартрии.

        Предмет исследования: процесс формированияритмоинтонационного оформления высказывания у детей седьмого года жизни сминимальными проявлениями дизартрии.

 

Задачи исследования:

1.    Изучить литературу, касающуюсяисследований определения и состояние ритмоинтонационных компонентов в норме ипри патологии.

2.    Определить структуру исодержание экспериментального исследования.

3.    Выявить особенностиформирования ритмоинтонационной стороной речи в онтогенезе и у детей сдизартрией

4.     Определить спектр игровых упражнений для формирования ритмоинтонационного оформления высказываний старших дошкольниковс дизартрией.

Методологической основойисследования явились теоретическиеположения о становлении речевой деятельности и формировании интонационнойсистемы в процессе онтогенеза речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, М.И. Лисина);теоретические положения по проблеме изучения интонационно выразительных средству дошкольников (Е.Э. Артемова, Е.Ф. Архипова, Л.А. Позднякова); современныепредставления о структуре речевого дефекта (Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.И.Лалаева, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Л.С.Цветкова, С.Н. Шаховская).

Для решения поставленныхзадач использовались следующие методы исследования:

-теоретический (анализпедагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методическойлитературы по теме исследования);

— экспериментальный(проведение констатирующего эксперимента).

Экспериментальная база исследования:  МБДОУ детский сад №2 «Ёлочки» г. КрасногорскМосковской области. Всего на различных этапах экспериментальным исследованиембыло охвачено 12 детей 7-го года жизни.

Дипломная работа состоитиз введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

Глава І. Теоретико-методологическиеподходы к изучению интонации у детей                                                                                                                              1.1. Лингвистические,психологические, педагогические аспекты изучения ритмо-интонационной стороныречи

 

 

Однимиз разделов общей культуры речи является просодика, которая обеспечиваетритмико-интонационное оформление речи, охватывая прежде всего высоту тона, силузвучания, темп, ударение, паузы, то есть те характеристики звукового потока,которые используются для создания ритмической, интонационной  или мелодическойорганизации высказывания. Она является качественной характеристикой речи, еефонетическими и организационными средствами, то есть выступает звуковой ипроизносимой стороной речи [44].

Интонация(от лат. intonare – громко произношу) – совокупность произносимых средств,которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи [38]. В«Логопедической энциклопедии» интонация презентуется как мелодический оборот,имеющий выразительное значение, который характеризуется изменениями высотызвука в речи [53].

Кромеэтого, в специальной литературе часто рассматривается такое понятие как«просодия» (просодика, от греч. «prosodia» – ударение, припев). Это системафонетико-фонематических и организационных средств говорения как на уровнеслухового восприятия (высота тона, громкость, длительность), так и нафизическом уровне (частота основного тона, интенсивность, время) [22].

Помнению Е.Н. Винарской, просодика является наивысшим уровнем развития речи [14].Также ряд авторов рассматривают просодику как одно из средств невербальногообщения, где ей отводится одно из самых важных мест при восприятии ивоспроизведении речи. Так, М.В. Ермолаева отмечает, что просодика сопровождаетвосприятие устной речи во время коммуникации [21]. А при воспроизведении речинеобходимы особые качества произношения (широкое использование интонационныхвозможностей, обеспечение соответствующей громкости, особое ритмическоепостроение), которые обеспечивает просодической компонент как основу успешной коммуникации.[3].

Одноиз самых распространенных толкований просодики осуществляется в контекстеисследования речи Е.Э. Артемовой [5], Е. Ф. Архиповой [6], которые определяютпросодию как интонационно-выразительную сторону речи. В классификации,указанной Г.В. Бабиной [8], выделяются фонетический, лексический играмматический уровни просодии. Отмечается, что просодия ответственна запервичное восприятие речи, благодаря общей природе с другими акустическимисигналами (музыка, пение, различные вибрации и шумы звукового пространства). Напросодическом уровне наиболее полно и многогранно проявляется взаимодействиепсихической, психоментальной и психолингвистической сторон речи. Данныесоставляющие речи постоянно меняются, в зависимости от индивидуальных целей,  эмоций,неосознанных переживаний, стремлений личности.

Относительносоставляющих просодики также существуют разные научные подходы, выводы иданные. Е. Э. Артемова [5], Е. Ф. Архипова [7] называют такие качества, кактембр, высота и сила голоса, мелодичность, темп, пауза, модуляции голоса, ритм,логический ударение, речевое дыхание, летучесть голоса, дикцию. Л.В. Лопатина[36] приобщает к просодическим составляющим высоту тона, продолжительность,силу звука, ударение, тембр голоса.

Интонацияявляется важным оформляющим элементом речи. А.А. Леонтьев [32] отмечает, чтоона является одним из основных средств передачи эмоционально-экспрессивныхоттенков, уточнения коммуникативного содержания. С помощью интонации передаетсяинформация относительно настроения человека, его физического и эмоциональногосостояния, характера, профессиональной сферы деятельности и, особенно,отношение к предмету диалога и собеседника.

Интонацияимеет древнейшие социокультурные корни, благодаря ей происходит доопределениесмысла сказанного, ориентируясь на реакции собеседника. Также отмечается, что улюдей, которые слушают интонационно не окрашенную речи, начинает рассеиватьсявнимание и растет усталость с учетом включения защитного торможения нервнойсистемы. Монотонная информация воспринимается более придирчиво, ибо возникаетвпечатление равнодушного отношения к речевому партнеру [3]

        Функции интонации:

·       семантическая: выражение целивысказывания, его «коммуникативной организации», различение частей высказыванияпо смысловой важности;

·       экспрессивная: выражение эмоцийговорящего, воздействие на эмоции слушающего. Реализуется интегральнымисредствами, что является причиной характерности последних для диалогической ихудожественной речи;

·       синтаксическая: синтаксическаясоставляющая предложения зачастую оформляется как единая интонационная группа собщими интегральными характеристиками и одним фразовым акцентом;

·       эвфоническая: способствование благозвучиюотрезка речи, в частности его деление на соизмеримые по времени звучанияфрагменты, чередование сильных и слабых ударений [8].

    Интонация в высказывании выполняет следующие функции:

·       установление связи между словами;

·       интонационное разделение звукового потокаречи на смысловые части;

·       выделение части высказывания по степени ихсмысловой важности;

·       различение коммуникативных типоввысказывания (утверждения, вопросы, оклик, предположения и др.);

·       выражение эмоционально-волевых отношенийлюдей в процессе общения;

·       определение завершенности высказанногомнения [32].

      В. А. Артемов [3] в интонации выделяет еще такие функции как:

·       эмоционально-эстетическое влияние налюдей;

·       разнообразная эмоционально-экспрессивнаяокраска текстов разных жанров.

В современных исследованиях ученыепредлагают различные классификации типов и видов интонации. Так, Ю.О. Филатовапредлагает следующие типы интонации:

·       интеллектуальные (передают элементыумственной деятельности: утверждения или вопросы);

·       волюнтативные (выражающие различныесмысловые варианты волевой модальности говорящего в процессе его речевойдеятельности, делятся на повествовательные, побудительные, вопросительные,пересказательные, восклицательные, желательные, гипотетические и др.);

·       эмотивные (выражают различные экспрессии –чувства, эмоции, реакции, оценки, страхи, психологические состояния);

·       изобразительные (воспроизводят физическиесвойства явлений и предметов) [59].

Всвою очередь, Е. Ф. Архипова выделяет три вида интонации (мелодики):

1)   рассказывающая – резкое снижение напоследнем слоге;

2)   вопросительная – повышение голоса насмысловом центре предложения;

3)   восклицательная – эмоциональное побуждение[7].

Обобщаявышеизложенное, можно констатировать, что интонация складывается из несколькихкомпонентов:

·       частоты основного тона голоса (высотныйили мелодический компонент);

·       интенсивности (ритмический, динамическийкомпонент);

·       длительности или темпа (временной,темпоральный компонент);

·       тембра.

Основнымкомпонентом интонации является мелодика речи – повышение или понижение голоса,изменения во времени частоты основного тона – самой низкой составляющей вспектре звука величины, обратной периоду колебания голосовых связок. В отличиеот музыкальной, речевая мелодика не укладывается в схему определенноймузыкальной гаммы.

Однимиз важнейших просодических средств является темп. Темп речи (от лат. tempus –время) – это скорость (ускорение или замедление) воспроизведения звуковогопотока, оперативное вербальное реагирование и словесное выражение своего мненияи быстрое произнесение речи во времени, что обуславливает степень ееартикуляционной напряженности и слуховой отчетливости. Он индивидуальноформируется на основе наследственных (врожденных), а также семейно-родственных,социокультурных и профессионально-производственных факторов одновременно спостепенным становлением речи личности. На темп речи влияет содержаниевысказывания, эмоциональное настроение, возраст говорящего. Темп выполняет нетолько самостоятельную функцию, но является также усилителем выразительностидругих элементов просодического компонента речи [31]. В зависимости от условийобщения, темп речи может быть постоянным или переменным, быстрым или медленным,плавным или прерывистым. Выделяют прежде всего такие типы темпа:

·                  медленный (ниже среднего);

·                  быстрый (превышающий средний);

·                  умеренный (нормальный, средний,естественный для говорящего).

Внаучной литературе нет исчерпывающей и однозначной информации относительнофункций темпа речи. Так, Л. И. Белякова считает, что темп речи выражает эмоциональноесостояние: быстрый – передает напряженность, увлеченность, а медленный –намерение растолковать что-то слушателю, сосредоточить его внимание на темедиалога [10]. Слишком ускоренный (скороговорка) или замедленный темп речинапрягает и нервирует собеседника через непонятность смысла сообщения. Быстрыйтемп вызывает доверие из-за впечатления, что человек знает то, о чем говорит.Медленный темп речи оценивается как солидность, уверенность говорящего.

Е.Е.Шевцова и Л. В. Забродина [64] утверждают, что темп речи характеризуетразличные социально-психологические особенности говорящего: его социальныйстатус (ускоренный темп речи иногда может служить признаком низкого социальногоположения или недостаточной культуры), отношение говорящего к слушателю,намерение произвести определенное положительное впечатление.

 М.Ф.Фомичева [61] выделяет следующие функции темпа:

·                   выражение важности содержания речи (болееважное отображается медленным темпом, а менее важное – быстрым);

·                   привлечение внимания (замедление темпа);

·                  облегчение понимания и запоминания (болеемедленный темп дает слушателю время понять и запомнить содержание, котороевоспринимается);

·                   выражение эмоционального состояния,говорящего (положительные эмоции передаются ускорением темпа, негативные эмоции– его замедлением);

·                  выразительность (ускорение и замедление).

Темпречи находится в сложной взаимосвязи и взаимозависимости с ритмом.  Ритмобеспечивает звуковую организацию речи, его мелодичную ритмичность посредствомчередования ударных и безударных слогов, а также напряжения и ослабления,долготы и краткости в процессе речи.

Всекомпоненты интонации тесно взаимодействуют между собой.

Н.М.Трубникова дает определение ритма прозаической речи «как квазирегулярнаяповторяемость наиболее частотных для данного хронологического состояния языка иварьирующих под влиянием грамматического строения языка ритмических структур,которые характеризуются специфической просодической оформленностью и которыеобразуют интонационно-смысловые блоки в рамках синтагмы» [54]. Автор выявилтипологическую специфику ритмического структурирования текстов с учетомакцентно-ритмической динамики, морфологических особенностей и стилистическойпринадлежности исследуемого речевого материала.

Рассмотрениеритма в прозаическом и поэтическом высказывании позволяет представить феноменритма во всем многообразии проявления. В языке, ритм прослеживается вупорядоченности звукового, словесного и синтаксического состава высказывания.Эта упорядоченность определяется ее смысловой задачей. Повторением звуков вопределенной последовательности создается ритмичность, музыкальность речи какстихотворной, так и прозаической. Ритм высказывания является «одним из наиболеетрудно выделяемых компонентов звуковой структуры на акустическом уровне и неменее трудно интерпретируемым явлением на лингвистическом уровне» [12].Проявление ритма в речи «зависит отряда причин, из которых ведущей являетсяэмоциональное состояние говорящего, но ритмичная организация поэтическогопроизведения в многообразии ее композиционных форм должна рассматриваться кактипизация присущего языку свойства»[56].

Итак,интонация представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики,интенсивности, длительности, темпа, ритма речи и тембра произнесения. Вместе сударением интонация образует просодическую систему языка. Темп и ритм образуюттемпо-ритмическую организацию речи, которая является стержнем, объединяющим всеединицы и компоненты устной речи (лексико-грамматическое структурирование,артикуляционно-дыхательный и просодической комплекс), а такжетемпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает во время текущегоформирования и вербального выражения мысли.

1.2.Овладениеритмоинтонационной стороной речи в онтогенезе

 

 

Возрастныеособенности детей дошкольного возраста имеют свою специфику. На всех этапахстановления речи ключевое значение уделяется онтогенезу ритмоинтонационнойстороны речи, как одного из просодических компонентов. Термином онтогенез речипринято обозначать весь период формирования речи человека, от первых егоречевых актов до того состояния, когда родной язык становится полноценнымсредством общения и мышления [51]. В нашей работе этот термин используется дляобозначения периода динамического развития ребенка, который начинается споявления речевых вокализаций и продолжается до становления развернутойфразовой речи. Становление просодического компонента речи является одним изаспектов овладения звуковой стороной языка [55].

Внастоящее время единой периодизации возрастного речевого развития ребенка несуществует. Одной из самых распространенных является классификация речевогоонтогенеза А.А. Леонтьева, который смог объединить методологические подходывыдающихся лингвистов и психологов В. Гумбольдта,  

P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева. [32]. В нейвыделяется четыре этапа в становлении речи детей, в частности:

·                   первый – подготовительный (с рождения –до 1 года);

·                  второй – переддошкольный (от 1 года до 3лет);

·                  третий – дошкольный (от 3 до 7 лет);      

·                   четвертый – школьный (от 7 до 17 лет).

Многиеавторы в своих исследованиях отмечают, что первый год жизни является оченьважным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которыесвязаны с формированием речи. Усвоение ребенком родного языка проходит вопределенной последовательности созревания нервно-мышечного аппарата органовартикуляции [13].

Кактолько рождается ребенок, его первой голосовой реакцией становится крик (плач),что позволяет активизировать работу речевого аппарата (артикуляционного,голосового и дыхательного отделов). Речезвуковые реакции ребенка постепенноприобретают разный тональный окрас в ответ на внешние и внутренниераздражители. У 2-3-х месячного ребенка появляются голосовые реакции в видегуления – модулированное произнесение отдельных звуков. Позже, где-то до 6месяцев, звукообразование младенца, начинает походить на звуки близкогосемейного окружения [38].

В4 месяца начинает усложняться сочетание звуков. Для ребенка характерна такназываемая звуковая игра, проявляющаяся в упорном повторении одного и того жезвука на протяжении длительного времени. Это помогает развивать артикуляцию и,в то же время, доставляет ему удовольствие. Он начинает менять голос болеевыразительной интонацией, пытается копировать взрослых во время положительногозвуко-эмоционального контакта.

Следующийэтап предречевого развития ребенка начинается в 5-7 месяцев жизни и называетсялепетом. Постепенно во время звукового лепета появляется признак структурысостава, формируется психофизиологический механизм словообразования.

В8,5-9 месяцев лепет ребенка богат разнообразными интонациями, то есть имеетмодулированный характер. Развитие движений у ребенка рассматривается как факторстимуляции лепета и речи. Период интенсивного интонационного обогащениясоотносится с этапом развития моторики. Вокализированное самопознание ребенкаподдерживают родители, что становится средством общения и постепенно – языкомбез слов. По голосу и ритму слов матери и окружающих взрослых ребенок уже имеетвозможность понять различные оттенки в звуковом произношении. Еще не понимаясмысла слов, он различает интонации различных эмоций (гнев, ярость, плач,радость).

В10-12 месяцев ребенок во время установки первичной вербальной коммуникации совзрослыми пытается воспроизводить интонацию, темпо-ритмический рисунок речи,его мелодичность, увеличивает объем звуков и звуко-слогов. Эти договорныевокализации похожи на ритмичную структуру речи взрослых. Ребенок начинаетосваивать звуковую среду, пытается сориентироваться в своих собственныхвозможностях звучания [41].

Примернок концу первого года жизни в словаре ребенка начинают появляться первые слова.Ребенок еще не в состоянии уловить звуковой состав слова, но охватывает егозвуковой рисунок, интонацию, ритм. Артикулируя по аналогии к ближайшей языковойсреде первые слова, ребенок отражает их общий звуковой строй, деформируяпроизношение отдельных звуков. Когда произносится слог или слово, интонация ещезаменяет другие части предложения. Такие слова в основном точно соответствуютколичеству слогов словам взрослых, но по составу звуков сильно отличаются отних.

Сначаладети учатся отделять звуки окружающего мира (скрип, шум, шелест) от звуков речиродителей (или близких к нему взрослых). Услышав из ближайшей языковой средыкакие-то звуковые обозначения компонентов окружающего мира, они активнопытаются найти последние. Однако дети используют фонетические средства речивзрослых «по-своему». Так, по данным ряда исследований, фонематический слух(психолингвистическая способность различать и воспроизводить каждый звук)начинает развиваться еще с очень раннего возраста.

Такимобразом, психологической особенностью речевого выражения ребенка первого годаявляется преобладание ритмико-интонационной направленности. При появлениипервых слов ребенок начинает постепенно овладевать системой звуков, становясьчутким и внимательным к звучанию слов взрослых, при этом руководствуется то слухом,то артикуляцией.

Послеполутора лет увеличивается количество слов активного словаря детей и имисоздаются первые предложения. Психологические наблюдения свидетельствуют, чтодети овладевают сначала легкими по звучанию словами, а со временем – и более сложными.

Нато, как будет развиваться речь детей, влияют следующие факторы: имитация речиокружающих, сформированность функциональных речевых механизмов, а такжепсихологическая обстановка в семье (внимание к ребенку, коммуникация совзрослыми ).

Враннем возрасте у детей нередко проявляются фонетические нарушения впроизношении сложных звуков. Например, они их пропускают, переставляют,заменяют на простые звуки или совсем не произносят. Это объясняетсянедостаточно развитым артикуляционным аппаратом, а также несовершеннымфонематическим восприятием. Большим достижением является умение построитьпростые предложения, где они могут изменять слова по падежам, времени иличислам [51].

Вдошкольном возрасте для ребенка характерно интенсивное развитие как в психическом(совершенствование тонкой координации движений, усложнение трудовойдеятельности, приобретение абстрактного характера игры), так и вфизиологическом плане (вытягивание роста). Это влияет на развитие речи, котораяеще несовершенна и имеет свои возрастные особенности. В отличие от взрослых, удетей гортань короче, голосовые связки более тонкие, легкие, меньшие по объему,поэтому голос у детей бывает тихим, слабым, крикливым, басистым, глухим илисиплым. Из-за отсутствия модуляции голоса речь детей преимущественномонотонная, не имеет плавности. Слабые дыхательные мышцы приводят кнеглубокому, верхнегрудному речевому дыханию (прерывистый вдох с резкимподнятием плеч). Дети дошкольного возраста резко и отрывисто произносят твердыеили ударные звуки в начале слова. Поэтому нужно формировать навыки тихого игромкого, низкого и высокого произнесения без какого-либо напряжения, а такжеумение модулировать [45].

Длядетей четырех лет характерны, в частности: слабо развитая моторикаартикуляционного аппарата, который отвечает за создание звуков (малоподвижныйязык и голосовые связки короче, чем у взрослых);  замена или пропуск звуков;искажения или смягчения согласных;  несовершенное управления собственнымголосовым аппаратом, то есть наблюдается тихое произношение; недостаточноеумение изменять темп или высоту.

Пятилетниедети начинают замечать нарушения произношения сверстников, но не свои, наблюдаетсятакже достаточная подвижность артикуляционного аппарата дошкольников, однакоостается сложной задачей произносить слова, насыщенные различными согласными.Дети еще не всегда четко выделяют звуки собственной речи на слух, но ониразличают в речи взрослых изменения темпа, интонации, тона. В целом возрастнымиособенностями детей 4-5 лет является завершение процесса усвоения звуковродного языка, но у некоторых дошкольников наблюдается несовершенство инеточность движений речевого аппарата, что вызывает неправильную работуартикуляционно-акустической стороны речи [51].

 Ушестилетних дошкольников наблюдается качественная звуковая культура речи:достаточно крепкие мышцы артикуляционного аппарата, правильное произношениевсех звуков, дифференциация и воспроизведения интонации (вопросительная,восклицательная и др.), долгий выдох, хорошо развит фонематический слух. В отдельныхслучаях дети четко различают на слух согласные звуки (звонкие, глухие, твердые,мягкие, шипящие, свистящие).

Приправильном речевом развитии дети в семь лет четко произносят звуки, легкозамечают ошибки и исправляют их, осуществляют саморегуляцию силы голоса,правильно применяют паузацию, логическое ударение, интонацию. В дошкольномвозрасте дети в норме должны полностью овладеть просодической стороной речи. Взависимости от нарушений, обусловленных отклонениями в психофизиологическихмеханизмах, условиями среды, воспитания или других причин, у ребенка можетзадерживаться развитие высшей нервной деятельности, включая и развитие речи,могут наблюдаться нарушения формирования произносимой, то естьритмико-мелодической стороны речи (ритма, темпа, тембра и т. д.). Так, из-зарасстройства ритма нарушается чередование ударных и безударных слогов. Приускоренном темпе речи снижается ее активность, при замедленном – речь теряетсвою выразительность. При нарушении тембра страдает эмоциональная окрашенностьвысказывания. Из-за несформированности речевого дыхания, часто имеют местолишние паузы [45]. М.Т. Холод выделяет следующие главные причины возрастногонесовершенства речи:

•психологические:

а)из-за недостаточного уровня развития слухового восприятия дошкольники не всостоянии различать похожие звуки;

б)несовершенная память обуславливает быстрое забывание правильно воспринятогозвука;

в)неустойчивая концентрация слухового внимания влечет восприятия ивоспроизведения одного и того звука по-разному;

•социальные: дети копируют речь окружающих взрослых, которое не всегда выступаетобразцом (например, дети приучаются говорить быстро, если так разговаривают вих семьях родители, что вызывает задержку развития возрастных особенностейречи);

•физиологические: слабая  ЦНС недостаточно хорошо различает точные речевыедвижения недоразвитого нервно-мышечного аппарата речи, отвечающего завосприятие и воспроизведение звуков (язык занимает много места в ротовойполости, слуховой орган неточно различает речевые звуки) [62].

Г.В.Бабина и Н.Ю. Шарипова отмечают, что для нормативного восприятия ипроговаривания структуры лексических единиц необходимо наличие определенногоуровня сформированности ряда неречевых процессов, а именно,оптико-пространственной ориентации, сложных параметров движений и действий(динамического и ритмического), а также возможностей построения двигательныхсерий. Дефицитарность указанных процессов патологическим образом проецируетсяна функционирование механизмов вероятностного прогнозирования, упреждающегосинтеза, посегментного анализа языковых единиц, идентификации и генерализацииих нормативных эталонов, что сказывается на восприятии и произнесении словразличной структуры[8].

Такимобразом, возрастные характеристики становления речи у ребенка в связи с еепросодическим компонентом начинается от простых форм довербальной коммуникации(вокализации) новорожденного и продолжается на уровне развития речидошкольника, который привлекает особое внимание психологов, поскольку именно вэтот период они должны овладеть умениями использовать интонационные средствавыразительности, учиться с детства изменять голос по высоте и силе взависимости от содержания высказывания, уметь пользоваться паузами, логическимударением, темпом и тембром для высказывания мыслей, чувств и настроения.

 

1.3. Особенности ритмоинтонационной стороны речи у детей сдизартрией

 

 

Анализспециальной литературы [1;17;19;27] свидетельствует об устойчивой тенденциироста количества детей дошкольного возраста с нарушениями устной речи, особеннодизартрии.

Основныммеханизмом нарушения при дизартрии является неспособность обеспечить реализациюрече-двигательных программ, вследствие органического поражения ЦНС. Средипричин особое место имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системыпри гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы,черепно-мозговых травмах Привести к дизартрии может несовместимость порезус-фактору, а также влияние инфекционных заболеваний нервной системы впервые годы жизни ребенка.

Всовременный период минимальные проявления дизартрии – одно из речевыхнарушений, которое чаще встречаются у детей дошкольного возраста,представляющее неярко выраженное нарушение, обусловленное недостаточностьюиннервации органов артикуляции, что составляет особые трудности вдифференциальной диагностике и коррекции.

Всовременной логопедии нет единого терминологического подхода к определениюэтого речевого расстройства. В.В. Емельянов описывая случаи минимальныхпроявлений дизартрии, подчеркивали, что в их основе лежат нарушенияартикуляции, которые обусловлены легкими расстройствами иннервации. Существуюттакже различные мнения относительно четкого объяснения понятия «минимальныепроявления дизартрии» [20].

Висследованиях последних лет минимальные проявления дизартрии рассматриваютсякак сложный синдром церебрально-органического генеза, который проявляется вневрологических, речевых и психологических симптомах.

Посколькув структуре речевого дефекта при минимальном проявлении дизартрии определяетсянарушение просодического компонента речи, мы проанализировали данныеотносительно нарушений формирования ритмоинтонационного оформления высказыванияу детей с этой патологией.  Большинство исследователей определяют, что уже враннем возрасте (1-3 месяца) у детей с дизартрией наблюдаются нарушениядифференциации эмоциональных реакций, их фрагментарность. Это обусловленолокальными нарушениями мимической голосовой и дыхательной мускулатуры [57].

Многиеисследователи отмечают, что произношение дошкольников, страдающих минимальнымпроявлением дизартрии характеризуется смазанной артикуляцией звуков, чтоособенно ярко проявляется в потоке самостоятельной речи. При этом их речьстановится монотонной, маловыразительной [57;63]. Л.В. Лопатина [36] указываетна недостаточное определение основных форм интонации: повествовательной,вопросительной, восклицательной. Воспроизведение вопросительной интонациивызывает у детей особенно значительные трудности.

Тщательноелогопедическое обследование дошкольников, по выводам М.В. Ипполитовой [25]обнаруживает, что у детей с минимальным проявлением дизартрии частодиагностируются нарушения темпа речи: у одних он замедлен, у других – ускорен.При быстром – длительность звучания гласных в слогах значительно снижаетсявплоть до элиминации, а при замедленном – увеличивается, происходит удлинениеслога. Данные особенности сказываются на общем звучании речи: в первом случаеона становится излишне торопливой, во втором – излишне растянутой. Все этоусложняет понимание речи ребенка, общение с ним.

Структурадефекта просодического компонента речи при минимальном проявлении дизартрииопределяется голосовыми расстройствами, поскольку именно голос являетсяинструментом, который обеспечивает эмоциональность и выразительность речи, егонарушения негативно влияют на коммуникативные процессы, на формированиенервно-психического статуса и общего речевого развития ребенка.

Втрудах Л.В. Лопатиной, посвященных изучению речи детей с дизартрией, делаетсяакцент на нарушениях у детей данной нозологии темпа речи, а также трудностях виспользовании динамического, ритмичного и мелодичного компонентов. Нарушениетемпо-ритмической организации высказывания проявляются нерегулярностью,изменчивостью ритма, трудностями модуляции ударения вследствие изменениянормированной длительности ударных и безударных гласных звуков, которыеотличаются в артикуляционном и спектральном отношении. Нарушения темпа речи всторону ускорения или замедления могут объясняться отсутствием равновесия междудвумя основными нервными процессами (возбуждения и торможения) [33].

Приисследовании модуляции голоса по высоте и силе также отмечаются значительныетрудности. Не удается интонировать мелодии снизу-вверх и сверху вниз. В рядеслучаев не получается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей приминимальном проявлении дизартрии сужен (в пределах 3-4 тонов).

Всвоем исследовании Е.Э. Артемова установила зависимость между степеньюсформированности просодического оформления речевого высказывания и степеньюсформированности операций слухового самоконтроля.

Авторомбыла использована адаптированная методика И. Паана для выявления возможностидетей анализировать ошибки в собственной речи. Данная методика позволила авторувыявить характер нарушений просодики у детей дошкольного возраста: сенсорный,моторный, смешанный.

-Моторный характер нарушения выявляется у дошкольников с речевым нарушением вслучаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровнеслухового самоконтроля.

 -Сенсорный характер нарушений просодики наблюдается, когда просодическиенедостатки соединены с несформированным навыком слухового самоконтроля.

-Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики наблюдается, принарушении просодической стороны речи протекающей на фоне недостаточного уровняслухового самоконтроля, который находится на стадии формирования илиавтоматизации [5].

Е.Э.Артемовой выделено 4 степени сформированности просодической стороны речи удошкольников при минимальном проявлении дизартрии:

1ступень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостаткитембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку иокружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям практически недоступны задания,предусматривающие произвольное изменение ритмических и звуко-высотныххарактеристик. Нарушения интонационного оформления имеют стабильный характер вовсех видах речевой деятельности.

2степень (недостаточная) – изменения голоса имеют незначительный характер. Можнонаблюдать трудности при выполнении задач на отображение различных ритмических иинтонационных структур. Однако спонтанность речи, особенно в эмоциональнозначимой ситуации может быть достаточно ясной и четкой.

3степень (средняя) – изменяющееся,неустойчивое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическимхарактеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, однако при выполненииспециальных задач могут быть неточности или отдельные ошибки при передачеритмического и мелодического компонентов речи.

4степень (высокая) – высокая сформированность всех просодических характеристик. Диапазонголоса  детей по силе и высоте соответствуют возрастным нормам. Сформированатемпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полном объеме владеют всемисредствами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи детииспользуют все средства интонационной выразительности и не испытывают затрудненийпри выполнении специальных заданий [5].

Такимобразом, многочисленные исследования подтверждают неоднородность ивариативность нарушений просодической стороны речи у дошкольников приминимальном проявлении дизартрии. Учета этих аспектов имеют значение вдиагностике минимального проявления дизартрии, ее дифференциации от другихречевых патологий, а также в определении путей лого-коррекционной работы.

 

Выводы по I главе

 

Изучениетеоретических и методических данных по проблеме ритмоинтонационного оформлениявысказывания старших дошкольников с минимальными проявлениями дизартриипозволили прийти к таким выводам:

1.Ритмоинтонационное оформление высказывания является предметом исследованиялингвистов, психолингвистов, психологов, логопедов и рассматривается каксовокупность мелодико-интонационных средств общения, которая играет важную рольв осуществлении коммуникативной функции речи.

2.Анализ литературы по вопросу развития интонации в онтогенезе позволил сделатьвывод о том, что у исследователей нет единого взгляда в определении сроков становленияинтонации и последовательности формирования ее компонентов. Однако большинствоисследователей признают тот факт, что у детей старшего дошкольного возраста снормальным речевым развитием просодическая сторона речи в целом оказываетсясформированной, а воспроизведение компонентов интонации, в том числе иритмоинтонационного оформления высказывания приближается к эталонам речивзрослых. Существенное влияние на формирование просодического компонента речидошкольников оказывают психологические, социальные и анатомо-физиологическиефакторы, а  патологическими проявлениями в речи детей  4 — 7 лет признаются:быстрая, спутанная и невнятная речь, тихий голос, неправильное дыхание,неправильное произношение звуков и слов при малой подвижности губ.

3.Дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороныречи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основележат  невыраженные остаточные нарушения иннервации артикуляционного,голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленномневрологическом исследовании. Имеющиеся в специальной литературе исследованиепроблемы нарушения речи у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии восновном отражают особенности состояния звуко-речевого употребленияграмматических категорий, лексических средств высказывания, оставляя безвнимания такой важный компонент речевой деятельности, как ритмоинтонационноеоформление высказывания.

 

 

Глава II.Выявление уровня сформированности ритмоинтонационной стороны речи удошкольников                                                                               2.1.Методика выявления нарушений ритмоинтонационной стороны речи у детейдошкольного возраста

 

 

С целью оптимизации коррекционного процесса развитияритмоинтонационной стороны речи у старших дошкольников с минимальнымипроявлениями дизартрии ,нами было проведено экспериментальное исследование.

Констатирующий эксперимент базировался на сравнительном анализерезультатов обследования состояния сформированности ритмоинтонационной стороныречи старших дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии и дошкольниковбез речевой патологии. Опираясь на анализ специальной литературы , мыразработали содержание диагностической методики изучения состояниясформированности компонентов ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников сучетом возрастных параметры и формы дизартрии [9].

Разработка методики констатирующего эксперимента была осуществленас учетом фундаментальных положений психологии, логопедии, нейропсихологии,которые являются методологической основой исследования: учение о роли речи впсихическом процессе, о мозговой организации речевого процесса; положения оцелостности языка как системы и современные научные представления о структуререче-двигательного дефекта при дизартрии.

 Методика обследования позволяет оценить состояние различныхсоставляющих компонентов ритмоинтонационной стороны речи у старших дошкольниковс минимальными проявлениями дизартрии, а также выявить степень нарушенияинтонационного оформления речи в целом, установить наличие взаимосвязи иливзаимообусловленности нарушений различных составляющих интонационногокомпонента [15].

Экспериментальные задания, целью которых являлось выявление уровнясформированности ритмоинтонационной стороны речи у старших дошкольников, былисоставлены на основе методических разработок, предложенных Е. Ф. Архиповой [6];Г. В. Бабиной, Н. Ю. Шариповой [8]; Л. В. Лопатиной [33].

 В перечень заданий был включен различный материал, на основаниикоторого проводилось исследование всех параметров ритмоинтонационной стороныречи.

 

1 Блок. Обследование возможности восприятия и воспроизведенияритма.

 

Исследования ритмической способности предусматривало изучениеслухового анализа ритмов (особенно пробы на выявление количества ударов), ихвыполнение предполагало сознательное, произвольное речевое действие поопределению количественной структуры ритмической группы.

Успешное выполнение заданий возможно лишь при достаточнойсформированности сукцессионного анализа и синтеза, а также слуховой памяти.Задача на трансформацию звукового ритма не предполагала участия речи, осознаниеколичественной структуры и выполнение задач осуществлялось на самопроизвольномуровне.

В исследовании были использованы ритмические серии, в составкоторых входили как простые (чередование небольшого количества ударов скороткими и длинными промежутками), так и более сложные серии, которые отвечалиритмическим рисункам фраз разного стихотворного размера.

Изучение особенностей восприятия и воспроизведения ритмаосуществлялось как в речевом, так и в не речевом плане. В задания мы включилиисследование состояния слухоречевой моторной координации.

 

 

1.Восприятие и воспроизведение звуковых ритмов.

 

Организация исследования:

   Ребенку предлагалось вслед за экспериментатором прослушать ивоспроизвести серию ритмичных ударов, разделенных длинными и короткими паузами.Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре.

Образцы ритмов.

А) без акцентуации:

два удара, через короткую паузу – один, длинная пауза – один удар,короткая пауза – два удара

// /, / //; /// /, / ///, // //; // ///, /// //; /// ///, // ///,/// //

Б) с акцентуацией:

 /, /,; /, /, /,, /,,, /,, /,, /,,

где /- акцентированный удар, , — удар без акцента, ; — пауза.

Инструкции:

— «Слушай внимательно, я буду хлопать в ладоши, и сделай так же.Сколько сильных ударов ты услышал?» (слуховое восприятие ритмов).

— «Посмотри внимательно и постучи столько раз, сколько палочекздесь нарисовано» (трансформация зрительно-пространственной схемы в звуковойритм).

Фиксируется необходимость повторных воспроизведений ритмическихгрупп, точность восприятия и воспроизведения слуховых образов (акцентированныхгрупп), трудности символизации ритмического ряда в структуру других модальностей.

Показатели количественно-качественной оценки восприятия ивоспроизведения звуковых ритмов:

1 баллов – задание не выполняет;

2 балла – трудности выполнения задания даже при многократныхобъяснениях;

3 балла – задания выполняется при многократном повторении,дополнительными объяснениями;

4 балла – задания выполняется правильно по второму предъявлению;

5       баллов – задания выполняютсябез ошибок.

 

2. Исследование восприятия и воспроизведения ритмических рисунковс одновременным речевым сопровождением.

 

Организация исследования:

Ребенку предлагалось прослушать несколько серий слогов с различнымместом расположения акцентирования и определить место ударного слога в серии,повторить цепочку слогов сначала по образцу, а затем самостоятельно, выделивголосом заданный состав. Использованы комбинации одинаковых слогов и комбинациисоставов, которые отличаются согласными и гласными звуками.

Речевой материал (ритмические комбинации):

та´та/ та´тата´та/ та´та/ та´та

та´та та/ та´та та    та´та та/ та´та та/ та´та та

ту´та/ ту´тату´та/ ту´та/ ту´та/

ту´та те/ ту´та те    ту´та те/ ту´та те

Инструкции:

— «Слушай внимательно и повтори слоги так же, как я». Есливозникали трудности, детям предлагались дополнительные инструкции:

— «Слушай внимательно, как я буду произносить слоги. Какой слог япроизнесла громче? Скажи так же».

— «Слушай внимательно, я буду называть (2,3,4) слоги. Произноситак же, произноси громче 2,3,4 слоги».

Показатели количественно-качественной оценки восприятия и воспроизведенияритмических рисунков с одновременным речевым сопровождением:

1 баллов – задание не выполняет;

2 балла – трудности воспроизведения комбинаты любых составов;

3 балла – воспроизведение детьми комбинаций только одинаковыхсоставов;

4 балла – воспроизведение комбинации предложенных слогов икомбинации слогов, которые отличаются громкими звуками;

5 баллов – дети правильно с первого раза воспроизводилипредложенные комбинации одинаковых слогов и комбинации слогов, что отличаютсясогласными и гласными звуками.

 

3.Определение ритмической структуры слова.

 

            Организация исследования:

          Ребенку предлагалось назвать предметы окружающейобстановки, выделяя ударением каждый громкий звук в слове синхронизируяпровозглашения и удар ладонью (или карандашом) по столу, или количеством шагов.

Инструкции:

 — «Отстучи карандашом слово «ма-ма».

— «Сделай столько же шагов, сколько слогов в слове «мама».

— Подпрыгни столько раз, сколько слогов в слове «мама».

Речевой материал: слова мама,машина, собака, корова

Показатели количественно-качественного оценивания ритмизированноговысказывания:

1 баллов – отказа от ответа;

2 балла – неправильный ответ, ребенок неточно определил количествои качество предъявленных групп ритмических ударов слов даже после помощи;

3 балла – несамостоятельный ответ ребенка, только после повторногоразъяснения и выполнение задания по подражанию;

4 балла – ребенок выполняет задания после повторного предъявленияматериала исследования;

5 баллов – ребенок правильно определил и воспроизвел количествопредъявленных ритмических структур слов.

 

4.Определение длины слова.

 

Организация исследования:

Детям предлагаются для прослушивания слова односложной имногосложной слоговой структуры и символы в виде коротких (для короткого слова)и длинных полосок (для длинного слова).

Инструкция:

«Послушай слово. Покажи нужную полоску».

Речевой материал: кот, дом,ком, рак, самолет, пароход, кенгуру.

Показатели количественно-качественного оценивания ритмизированноговысказывания:

1 балл – задание не выполнено или отказ от ответов;

2 балла – ответы с дополнительными объяснениями;

3 балла – правильные ответы на один-два задания;

4 балла – правильные ответы на половину заданий;

5       баллов – самостоятельныеправильные ответы на все задания.

 

5.Определение количества структурных элементов слоговойпоследовательности.

 

Организация исследования:

Для прослушивания предлагаются слоговые последовательности иплоскостные символы в виде кружочков.

Инструкция: «Послушай,сколько раз сыграла дудочка. Положи столько же кружочков».

Речевой материал: сериислогов, произносимых с четким послоговым делением, но без акцентуации (ту-ту,ла-ла-ла).

1 балл – задание не выполнено или отказ от ответов;

2 балла – ответы с дополнительными объяснениями;

3 балла – правильные ответы на один-два задания;

4 балла – правильные ответы на половину заданий;

5       баллов – самостоятельныеправильные ответы на все задания.

 

6. Определение наличия и отсутствия ритмического искажения в слове.

 

Организация исследования:

Для прослушивания предлагаются нормативные слова и квази-слова

а) с опорой на предметные картинки, б) без опоры на предметныекартинки.

Инструкция:

а) «Правильно говорит Буратино «Это нога» («нОга»)?»,

б) «Послушай, правильно говорит Буратино «Болит рука» («рУка»)?».

Речевой материал:

нормативные слова — ногА, рукА, головА, слонЫ;

квази-слова — нОга, рУка, гОлова, слОны.

 

Показатели количественно-качественного оценивания:

1 балл – задание не выполнено или отказ от ответов;

2 балла – ответы с дополнительными объяснениями;

3 балла – правильные ответы на один-два задания;

4 балла – правильные ответы на половину заданий;

5 баллов – самостоятельные правильные ответы на все задания.

 

2 Блок. Обследование возможности восприятия и воспроизведениятемпа.

 

Мы исследовали темп не только как акустическую, физическуюхарактеристику (свойственный ребенку ускоренный или медленный темп речи), но итемповую организацию, являющуюся основой строения фразовой речи.

За эталон измерения темпа речи было принято количество слогов,произнесенных в единицу времени. Для этого речь ребенка при ознакомительнойбеседе записывалось на магнитофон, затем делали вычисления количества слогов,которые произносились ребенком за минуту. Определялся абсолютный темп речи безучета перерывов в звучании (паузы).

Учитывалось три вида темпа: нормальный (средний, естественный);быстрый (превышающий средний, ускоренный); медленный (ниже среднего,замедленный) [6].

 

1. Восприятие и воспроизведение лексических единиц в спонтанномтемпе.

 

Организация исследования:

 Во время исследования скорости прохождения звуков в потоке речи,детям предлагалось выполнение следующих задач:

— спонтанная речь ребенка: повторение за экспериментаторомпредложения;

— пересказ небольшого рассказа, предложенного экспериментатором;для лучшего усвоения к тексту прилагалась серия сюжетных картинок, проводиласьбеседа по его содержанию.

— чтение хорошо знакомого стихотворения.

Речевой материал:

— Ваза стоит на окне, жил-был серый кот, мама купила хлеб имолоко.

— Девочки играли в поле и потеряли воздушный шарик. Маленькиймышонок Митька бегал по полю. Он искал сладкие зёрнышки овса, но вместо них втраве нашёл воздушный шарик. Митька стал надувать шарик. Он дул, дул, а шарикстановился все больше и больше, пока не превратился в огромный красный шар.Подул ветерок, подхватил Митьку с шариком и понес над полем.

 

Теплым дождиком согрето, приходило наше лето.

Станцевало на пороге, поскакало по дороге.

Пробежалось по цветам, слышно лето, тут и там.