ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙСАМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

Молокова Ирина Николаевна

учитель химии

ГУ «Школа-лицей №8 для одарённых детей»

Казахстан, г.  Павлодар

Е— mail: molokova70@mail.ru

 

Построение индивидуальной траекторииразвития ребёнка, поиск им своего профессионального развития, определениеодарённости — вот те вопросы, которые, представляется, являются актуальными ивостребованными в современном образовательном пространстве республики Казахстан[4,5].

Следует отметить, что организацияработы одарённых детей, которым свойственно стремление к познанию нового,неизведанного, которые успешны в освоении и выполнении одного или несколькихвидов деятельности, является наиболее неразработанной. Одаренные дети абсолютнопо-разному относятся к своим оценкам. Для ребенка важно было не только, какуюоценку он получил за контрольную работу, но и то, как я эту оценкупрокомментирует учитель.

Безусловно, оценка может не толькостимулировать деятельность ученика, направлять его учебно-познавательнуюдеятельность, но и развивать чувство неполноценности и неуверенности в себе. Чтообусловило выбор направления нашего исследования. Психологические службы школконстатируют, что у большей части школьников самооценка  занижена в силувлияния учебной деятельности. Проведя анализ данных психологическихисследований, становится очевидным, что  успеваемость ученика, безусловно,влияет на самооценку учащихся и фактор тревожности.  У успешных учеников она,как правило, завышена, а у учащихся, которые имеют некоторые затруднения вобучении, наоборот занижена. Критериальное оценивание обеспечивает усвоениеГосстандарта всеми учащимися и формирование адекватной самооценки. И именночерез критериальное оценивание возможна обратная связь, которая позволяетученику, родителям и учителю понять уровень усвоения учебного материала. Ученикможет проследить, где конкретно он еще не достиг нужного результата. Учительпоможет скорректировать его работу, найти пути для компенсирования   выявленныхнедостатков.  

Класс, в котором было решено провестиисследование, обучается по информационно-математическому профилю. Большинстворебят в данном коллективе имеют определенные достижения в олимпиадах,конкурсах, соревнованиях различного уровня. С самого начала организацииобразовательного процесса (химию изучаем с восьмого класса) работать с классомбыло тяжело. Всегда присутствовало напряжение. Ребята по-разному реагировали на полученную оценку. Одни категорически были не согласны, другие наоборот,равнодушны.

Совместно с психологом школы было проведенопсихологическое тестирование 10 класса, где определялась «Самооценкапсихических состояний» по Айзенку.

Анализ результатов психологическогоисследования учащихся 10 класса выявил следующее:

1.                Фактор тревожности высокий (1-10 вопрос),наблюдается у трех учащихся, что составляет 14%. Тревожность средняя,допустимого уровня (8 – 14 баллов) – 13, 62%.  Не тревожны – 5 учащихся (0 – 7баллав), 24%.

2.                Уровень самооценки (11-20 вопрос) высокой(0 – 7 баллов), устойчивы к неудачам, не боятся трудностей — 5 учащихся, 24%.Низкая самооценка (15 – 20 баллов), избегают трудностей, боятся неудач – 4ученика, что составляет 19%. Адекватная самооценка (8 – 14 баллов) наблюдаетсяу 12 учащихся, 57%.

Необходимо отметить, чтопосле обсуждения результатов с классным руководителем и с коллегами,работающими в 10 классе, было определено, что данная проблема присутствует нетолько при изучении химии. Именно в этом классе  было решено провестиисследование в действии.

Ранее на своих уроках, применялись, восновном, суммативное оценивание привыполнении контрольного тестирования, контрольной работы, практической работыпо конкретной изученной теме. По видам контрольных работ разработана  критериальнаябаза, так, например, по теме «Важнейшие p-элентыи их соединения»  критерии озвучивались устно, учащиеся знали, при выполнениикаких заданий они получат какую оценку.

Однако при озвучивании результатоввсегда возникает вопрос «Почему такая оценка?». Были ученики, которые оченьрасстраивались, но не задавали вопрос. Перед предстоящей контрольной работойони терялись, не были собранны и преступали к работе не сразу. Другие,наоборот, даже при детальном обсуждении работы были неудовлетворены своейоценкой. Вполне закономерно, возникает вопрос: что нужно изменить в процессе профессиональнойработы учителя, в частности, в оценивании, чтобы изменить отношение учеников кполученной оценке.

Особо хочется отметить, что формативное оценивание на уроках заключалось, в основном, в похвале, подбадривании ребят.Иногда применялся метод  взаимооценки. Проведя анализ результатов, было приняторешение о применении различных форм формативного оценивания.

Несомненно, что оценивание в классене является техническим приемом. Учителя оценивают, выставляя оценки вписьменной или устной форме. За любой используемой ими формой значатся нетолько объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятияо развитии, обучении и мотивации ученика, а также ценности, касающиеся такихкатегорий, как самооценка, способности и усилия (Александер, 2001).  Приоценивании обучения заключение делается после согласования достижений ученика сустановленными нормами и уровнями, достигнутой группой учеников, к примеру,одного возраста [1]. Использование возможности оценивания не просто как фактаконстатации уровня усвоения изученного материала, а действенного инструментадля «определения возможностей улучшения обучения, методов и форм реализацииэтих возможностей» [1]. Цели оценивания становятся на порядок больше, включая:определение сложностей обучения, обратную связь для учеников, учителей иродителей, мотивацию к учебе, прогнозирование и отбор, контроль над исполнениемстандартов [1].

В связи с вышеизложенным хочетсяотметить, что Блэк и Уильям проанализировали 250исследований, из которых, 50-ти исследованиям было уделено пристальноевнимание, в связи с предоставлением ими доказательств улучшения успеваемости икак следствие, повышение самооценки учащихся, после «вмешательства»,основанного на использовании практики Оценивание для обучения и оценивание обучения.Результатомисследования стало определение пяти ключевых факторов,  которые должны бытьвключены в процесс преподавания для улучшения обучения с помощью оценивания:

1.                Обеспечение эффективной обратной связи сучениками;

2.                Активное вовлечение учеников в процесссобственного обучения, в том числе самооценивание;

3.                Модификация преподавания с учетомрезультатов оценивания;

4.                Признание влияния оценивания на мотивациюи самооценку учащихся;

5.                Обеспечение формирования у учащихсянавыков совместной работы посредством взаимооценивания для понимания какусовершенствовать свое обучение [2].

Более детальное изучениепредставляется необходимым четвертого фактора результатов исследования Блэка иУильяма — признание влияния оценивания на мотивацию и самооценку учащихся. В связис вышеизложенным был определен исследовательский вопрос: как различные видыоценивания влияют на уровень тревожности и развитие самооценки учащихся  науроках химии?

После подробного изучения модуля «Оцениваниедля обучения и оценивание обучения» [1], обобщения литературы отечественного изарубежного образования особый интерес вызвала работа Ш.А. Амонашвили«Размышления о гуманной педагогике» [3]. Автор считает, что отметка,искусственно вводимая учителем в учебно-познавательную деятельность ребенка с цельюее стимулирования, в действительности вносит в нее страх и неуверенность и потомустановится проблемой в ней.

 

Поэтому нами было проведено исследованиев действии в 10 классе на уроках химии. Профиль данного класса(информационно-математический) предполагает увеличение учебной нагрузки приизучении данных предметов. 

Участие в олимпиадах различногоуровня данных ребят предполагает частые пропуски занятий по другим предметам(погружение в предмет при подготовке к олимпиадам). Как правило, изучение другихдисциплин уходит на второй план. Требования других учителей-предметниковосуществляется в соответствии с Госстандартом. Необходимо восполнить пробелы.Поэтому учащиеся вынуждены восполнять пропущенный материал во внеурочное время.Анализируя результаты психологических исследований прошлого учебного года,наблюдается повышение уровня тревожности и увеличение учащихся с заниженнойсамооценкой.

Особоевнимание при исследовании было обращено на трех учащихся, которые были выбранына основании личного наблюдения на своих уроках, беседы с класснымруководителем, а также на основании тестирования по Айзенку, проведенногопсихологом в начале учебного года.  При детальном рассмотрении результатовтестирования данных учеников было выявлено:

	Баллы	Уровень тревожности	Баллы	Самооценка
Ученик А	15	Высокий	18	Заниженная
Ученик Б	9	Тревожность средняя, допустимого уровня	10	Адекватная
Ученик В	5	Не тревожны	7	Завышенная

При проведении уроков химии были внесеныизменения, которые направлены на процесс исследования влияния различных видовоценивания на самооценку учащихся. Процесс осуществлялся не только черезприменение «Оценивание для обучения и оценивание обучения», но и другихподходов:

—                  в начале урока применение различных видовпсихологического настроя и деления на группы (методика «Подари улыбку»,«Сладкие пожелания», «Смайлики», «Мультгерои»);

—                  предложение ученикам самим  выработать иобсудить критерии успеха урока (приложение);

—                  применение системы заданий для развития критическогомышления;

—                  применение вопросов в соответствии сТаксономией Блума;

—                  работа в группах со сменным составом;

—                  применение формативного (на всех уроках) исуммативного оценивая (на четвертом уроке составление технологической матрицы);                      

—                  различные виды рефлексии (на первом ипоследнем уроке ученикам был предложен лист обратной связи, котором ониотмечали, насколько трудным был сегодняшний урок и что я почувствовал насегодняшнем уроке).

         Особохочется отметить, что при проведении первого урока по теме «Общаяхарактеристика галогенов» было дано задание по составлению «визитной карточки»каждого из галогенов. Задание выполнялось в группе, и защита проходиласпикерами. После смены состава групп, следующим заданием предлагалось составитьфличарт, где нужно объединить все элементы и дать общую характеристикуэлементам исходя из их строения атома и положения в Периодической системе. Выполнениеданного задания позволило ученика применить знания, полученные ранее приизучении данной темы в восьмом классе. После защиты работ группами удачноприменялся прием критического мышления «Мозговой штурм». Вопросы составляются всоответствии с таксономией Блума.

Актуальнымдля решения задач исследования является использование  приемовразвития критического мышления: «Светофор» – цвета светофора как визуальноесредство для отображения понимания учащимися излагаемого материала (формативноеоценивание); прием «Инсерт» – «Чтение с пометками» дает возможность ученикамвнимательно читать текст и проследить процесс накопления новой информации,осмыслить изученное. Создание флипчарта: «Общая характеристика галогенов»:необходимо расположить на листе в любой интересной форме (объединить все визитныекарточки элементы в общую схему). Работа осуществлялась в группах. Проводилосьсамооценивание и взаимооценивание, которое позволяет не только определитьзнания, полученные на уроке за короткое время, но и влияет на формированиесамооценки.  Ребята комментировали выступление групп, давали рекомендации повнесению корректировок.

Навтором уроке по теме «Соединения галогенов» учащимся при выполнении заданий порабочему листу было предложено разработать свои критерии оценивания, выполнитьзадание и провести самооценку и взаимооценку. При этом экспертная группа, вкоторую были включены ребята завышенной, адекватной и заниженной самооценкой, разрабатываласвои критерии оценивания. Такое формирование группы позволило  определитьизменение самооценки учащихся. Ребятам было предложено обсудить совместно ипринять единые критерии. После выполнения заданий экспертная группа провеласвою оценку работе.

Представляется,что на этапе рефлексии наиболее удачным для формирования адекватной самооценки,определения уровня сформированности резльтатов, осмысления изученного являетсяприём «Закончи предложение».Каждый из учеников отвечает письменно на следующиевопросы: Какие новые знания вы получили? Начните свой ответ со слов:

ƒ.Я узнал…

ƒ.Я теперь знаю…

ƒ.Мне было интересно…

ƒ.Я хочу еще узнать….

В конце второго урока была примененарефлексия «Лестница успеха». Зона 1-3 ступени заниженная самооценка. Зона 4 – 7ступени адекватная самооценка. Зона 8 – 10 ступени завышенная самооценка. Данныйприём позволил определить положительную динамику в формировании самооценкиребят в процессе изучения нового материала на данном уроке. 

Вызывает интерес использование приизучении темы «Соединения галогенов» задания «Ромашка Блума», цель которогозаключалась в раскрытии учащимися многообразия видов вопросов и способов ихформулирования, которые способствуют развитию мышления. Были составлены открытыевопросы, направленные на развитие мышления высокого порядка, носили проблемныйхарактер, согласно Таксономии Блума (на понимание, применение, синтез, анализ иоценку).

Рефлексией на данном уроке былосоставление «Синквейна», «Эссе», что позволило ученикам отобразить важные измененияпосле проведения урока. Немаловажным является то, что разработка критериевуспешности урока, была предложена ученикам на первом уроке.  Ребятаразрабатывали критерии успеха урока, обсуждали в группах и в классе. Поэтому начетвертом уроке по теме «Решение экспериментальных задач по теме «Неметаллы» посистеме оценочных критериев по предметным группам (естественные науки) [4,5] быласоставлена технологическая матрица (характеристика заданий и критерииоценивания заданий по химии для выполнения практической работы). Выполнениепрактической работы с использованием технологической матрицы позволило ученикамсамостоятельно оценить качество проделанной работы и стимулировать длядостижения более высокого результата. Задачи практической работы, составленыдифференцированно и в соответствии с Таксономией Блума. В обратной связиучащиеся отметили, что работа была сложная, но осуществимая, так как онипонимали, что они должны выполнить и какой балл они получат за ту или инуюпроделанную работу, какая оценка им будет поставлена. При предоставлениипроверенных работ и обсуждении ошибок ни один ученик не задал вопрос «За что вымне поставили такую оценку?».

         Дляисследования в действии использовались следующие методы сбора информации:

—                  тестирование (проводилось на начале и концеисследования) позволило определить уровень тревожности и самооценку у учащихся,а также динамику количественных изменений;

—                  интервью учащихся (проводилось в концеисследования) дало возможность выяснить  результаты и изменения, которыенеобходимо было уточнить после проведения процесса исследования;

—                  эссе учащихся (проводилось в концеисследования) позволило в свободной форме отразить важные изменения для ученикапосле проведения серии уроков;

—                  заполнение листов обратной связи(проводились после первого и четвертого урока) позволило определить уровеньпсихологической комфортности на уроке и насколько сложным был урок);

—                  видео и фотосъемка (в течение всех уроковвелось наблюдение за работой всего класса и исследуемыми учениками) позволилаотследить работу исследуемых ребят в группе; выступление в роли спикера впрезентации проекта; участие во взаимооценке работ одноклассников.

           Таким образом,используемые методы исследования позволили определить уровень тревожности исамооценки в начале работы и получить результаты для проведения анализа ивыводов по теме исследования.

После окончания проведения серииуроков, в течение которых проводилось исследование, было проведено повторноепсихологическое тестирование по Айзенку, на определение «Самооценки психическихсостояний» с целью отследить изменения уровня тревожности и самооценкиучащихся. По  классу в целом были получены результаты (Рисунок 1 и 2).

  

                                                                                                                                            

    Рисунок1 Динамика уровнятревожности                           Рисунок 2 Динамика самооценки

         Попредложенной  диаграмме можно увидеть положительную динамику уровня тревожностипо классу. Высокий уровень тревожности снизился до 12%; тревожность средняя,допустимого уровня, увеличилась до 64%; процент учеников не обладающиетревожностью остался неизменным. Таким образом, учащиеся, испытывающие высокийуровень изменили до допустимого уровня. По диаграмме «Динамика самооценки»можно наблюдать снижение количества учащихся с низкой самооценкой с 19% до 14%.Процент учеников с адекватной самооценкой увеличился с 57% до 61%

По ученикам А, Б, В наблюдаетсяследующая динамика результатов (Рисунок 3,4):

	Баллы		Уровень тревожности		Баллы		Самооценка
	до	после	до	после	до	после	до	после
Ученик А	15	10	Высокий	Тревожность средняя, допустимого уровня	18	16	Заниженная	Заниженная
Ученик Б	9	10	Тревожность средняя, допустимого уровня	Тревожность средняя, допустимого уровня	10	10	Адекватная	Адекватная
Ученик В	5	5	Не тревожны	Не тревожны	7	7	Завышенная	Завышенная

Рисунок 3                                                                                           Рисунок 4

 Динамикауровня тревожности                                             Динамикасамооценки

 уисследуемых учащихся

                По предложенной таблице и  диаграмме   можнонаблюдать следующее: показатели УченикаА, который в началеисследования испытывал высокий уровень тревожности и имел низкую самооценкупосле серии проведенных уроков, изменились в лучшую сторону только со стороныизменения первого фактора. Уровень тревожности изменился с высокого, на средний,допустимого уровня. Самооценка повысилась  только на два балла, что определяет всету же заниженную самооценку. Ученик Б показывает стабильное состояние уровнятревожности и  самооценки (изменения в баллах незначительны, не влекущие засобой изменение факторов психических состояний). Показатели Ученика В стабильны, изменение самооценки не наблюдается, она попрежнему завышена.

         Комментируя данные результаты,  можносделать  следующие выводы: на основании видеозаписей уроков, заполнении листовобратной связи после первого и четвертого урока, проведенного интервью послесерии уроков, написания эссе на тему «Что изменилось за прошедшие четыре урокахимии?» по каждому из исследуемых учащихся можно определить следующееизменения:

Работа Ученика А на предыдущихуроках всегда была пассивна. К доске он выходил с большой неохотой, не принималучастие в обсуждении тем в классе. При первоначальном диагностированиипоказывал высокий уровень тревожности и заниженную самооценку. На первом урокенаблюдалось сдержанное и настороженное поведение ученика. При составлении«визитной карточки»         он со стороны наблюдал за работой других ребят. Помоей рекомендации, на следующем этапе урока при составлении флипчарта, прошлораспределение ролей. У каждого участника группы было определенное поручение.Данное задание позволяло ученикам применить свои знания, полученные ранее приизучении данной темы. Данный ученик хорошо владел данным материалом, своезадание выполнил с большой ответственностью. Но выходить защищать проектотказался, не указав причину. В листе обратной связи в конце урока показывает,что урок был сложным, но справиться с заданием можно было. На вопрос: «Что япочувствовал в конце урока?» выделил – «не уверен» (туча с небольшим дождиком).На втором уроке при проведении тестирования по ACTIVOTEданный ребенок показал высокий результат. В листе обратной связи он отметил,что данное задание позволило проверить его уровень знаний по данному вопросу, и получить хорошую оценку (оценивание проводится при помощи программы ACTIVSTUDIO).На этом же уроке, при работе с «индивидуальным листом заданий» данный учащийсябыл включен в «экспертную  группу» (в которую были включены так же ребята с завышенной и адекватной самооценкой).

Ребятам было предложено разработатьсвои критерии оценивания, выполнить задание и провести самооценку ивзаимооценку,  не только внутри своей группы, но и в «рабочих» группах. УченикА проявил большой интерес, выполняя данную работу.

                                                                                                                                    

В конце второго урока при применениирефлексии «Лестница успеха» ученик показал свое продвижение с 1-3 ступени(заниженная самооценка) в зону 4 — 7 ступени адекватной самооценки. 

 

После выполнения практической работына четвертом уроке, в обратной связи ученик отметил, что использованиетехнологической матрицы позволяет чувствовать уверенность при работе,самостоятельно оценить свою проделанную работу и стремиться к достижению болеевысокого результата.

Такимобразом, количественный и качественный анализ результатов исследования поданному Ученику А позволяет сделать следующий вывод:  применениеразличных приемов критического мышления, формативное и суммативное оценивание, работав группах, применение различных видов психологического настроя положительновлияют на снижение уровня тревожности и повышение самооценки данного ученика.

Ученик Б при проведениипервого диагностирования тревожность показывает среднюю, допустимого уровня,самооценка адекватная, в течение предыдущего времени демонстрируетумеренную активность на уроке. Он никогда особенно не выделялся, отвечал науроке только тогда, когда он считал нужным. Иногда казалось, что изучение химииему абсолютно не интересно. Однако уже на первом уроке он показал свою заинтересованность,активное участие наблюдалось на протяжении всех четырех уроков. В обратнойсвязи указал: «мне было интересно работать в команде, принимать участие впознании нового и вообще присутствовать на уроке». При составлении флипчарта«Общая характеристика галогенов» вводил свои коррективы. Выступил в ролиспикера при защите проекта, выступление было эмоциональным. В начале второгоурока, по цвету карточки, определялась групповая проверка домашнего задания.Именно данный ученик сразу сказал, что он будет отвечать от всей группы. Вдругих группах, например, потребовалось время для назначения спикера. На третьемуроке при подведении итогов использовалась прием «Ромашка Блума» для развитиякритического мышления. Ученик, один из немногих,  показал возможностьсоставления различного вида вопросов и способов формулирования на всех уровняхмышления.

При выполнении практической работы начетвертом уроке учащийся показал полное включение в работу. В процессе работыпо технологической матрице при выполнении экспериментальной части, даннымучеником не было задано ни одного вопроса. В интервью указал: «объем проделанноймною работы, который совершил, удивил меня, я доволен собой!». В листе обратнойсвязи по четвертому уроку показывает: «Что я почувствовал в конце урока?»выделил «очень уверен» (яркое солнышко), «Насколько трудным был сегодняшнийурок?» отметил «трудный, но тем не менее справился с заданием». Уже в ходепервого урока я поняла, что мое первоначальное мнение о данном ученике былоошибочным.

Анализируярезультаты исследований по Ученику Б, следует сделать следующий вывод:изначально «равнодушный» ученик, который показывает стабильное состояние уровнятревожности и  самооценки, при применении критериального оценивания (формативногои суммативного оценивания), групповой работы, диалогического обучения,раскрывается, показывая свою заинтересованность в работе на протяжении всехчетырех уроков и желание работать дальше. При этом показатели практически неизменяются, не влекут за собой изменение факторов психического состояния.

Ученик В припервоначальном диагностировании показала низкий уровень тревожности и высокуюсамооценку. Ранее при работе с данной ученицей возникали определенныесложности. Девочка принимает активное участие в олимпиадах и конкурсахразличного уровня, имеет достижения. При выполнении контрольно-проверочныхработ у нее всегда возникает много вопросов. С оценкой она часто не согласна.Только при детальном анализе работы мне удается объяснить объективность оценки.На первом уроке,  когда умышленно не проводилось оценивание, она первая задалавопрос: «Почему вы нас не оценили, ведь мы так активно работали». Послепроведения серии последовательных уроков было проведено интервью. На вопрос:«Насколько комфортно вы себя ощущали без оценивания на уроке?»- ученицаответила, что это ей абсолютно не понравилось, «нет результата своейдеятельности». На втором уроке при проведении тестирования на ACTIVOTEученица набрала 100%, получив полное удовлетворение от своей работы. Важноотметить, что при использовании такой формы контроля (применение ИКТ) у ребятникогда не возникает вопросов по поводу оценки. Четкое соотношение процентавыполнения задания оценки исключает возникновение вопросов и недовольства поэтому поводу.

Входе третьего урока, ученица была включена в экспертную группу по составлениюкритериев проверки работы по индивидуальным листам. В работе группы она былаявным лидером. Вся работа была распределена ею между членами группы и четкоконтролировалась. При написании эссе девочка отметила: «Работая в экспертнойгруппе и составляя критерии, я почувствовала себя учителем. Я поняла насколькотрудно объяснить одноклассникам критерии оценивания и выставленную оценку».   

При выполнении практической работы начетвертом уроке по технологической матрице данной  ученицей не было задано неодного вопроса. После окончания работы она объявила свою предположительнуюоценку, озвучив, какие моменты в данной теме у нее западают. И как результат,при озвучивании оценки, полное согласие с ней. При проведении интервью отметила«при предоставлении критериев в начале урока мы знаем, что нас ждет и что отнас требуют».  В листе обратной связи по первому уроку девочка определяет «Чтоя почувствовал в конце урока?» как «очень уверен» (яркое солнышко), «Насколькотрудным был сегодняшний урок?» отмечает «трудный, но я пыталась понять, в чемзаключается трудность». После четвертого урока — уже немного другой результат:«Что я почувствовал в конце урока?» выделяет на одну ступень ниже «уверен» (солнышкоза тучкой), «Насколько трудным был сегодняшний урок?» — «трудный, но тем неменее я справилась с заданием». Что говорит уже о более реальной картиневосприятия своего результата. На двух последних уроках, сложности в общении сданной ученицей уже не возникало.

Наоснове данных проведенного исследования по Ученику В  можно сделатьследующий вывод: активное вовлечение данной ученицы в процесс разработкикритериев оценивания и предоставление технологической матрицы при выполненииконтроля знаний позволяют понять и принять объективность полученной оценки.Повторное диагностирование показывает стабильный результат, высокую самооценкуи низкий уровень тревожности.

Такимобразом, проведя анализ количественных и качественных результатов исследованияв действии можно сделать следующие выводы:

1.                Критериальное  оценивание (формативное исуммативное) повышает эффективность процесса обучения, и влияет на изменениеуровня тревожности и самооценку учащихся.

2.                Применение критериального оцениванияспособствует развитию таких важных навыков, как анализ и синтез данных,осмысление полученной информации, умение расставлять приоритеты, принятие чужойточки зрения, умение доказывать свою позицию.

3.                Применение в системе семи модулей,представленных в Программе курсов второго (основного)  уровня повышенияквалификации учителей, помогает в создании условий для формирования и воспитанияличности, которая может быть реально адаптирована к жизни.

         При планировании ипроведении серии последовательных уроков в процессе работы над исследованием науроках химии были внесены все запланированные изменения. Безусловно, на уроках многое было применено впервые: различные виды формативного и суммативногооценивания, применение системы заданий для развития критического мышления, заполнениелистов по обратной связи, работа в группах постоянного и переменного состава,многие навыки учащихся формировались впервые. Основной проблемой является дефицитвремени. Поэтому не всё успевали сделать на уроке. На первом урокезаполнение листов обратной связи проходило уже на перемене. Многие ребятаотвечали, не задумываясь, что могло дать неверную картину обратной связи. Новажно отметить, что уже при проведении второго и последующих уроков ученикибольше успевали сделать, так как вид деятельности был уже им знаком. Поэтомуможно сделать вывод, что при дальнейшей работе педагогам необходимо четкоопределить время для планирования деятельности ученика и учителя,  действияучащихся на решении учебной задачи, которую они должны выполнить, контролируясвой результат, проводя самооценивание и взаимооценивание. Учителю необходимопри планировании уроков обратить внимание на включение наиболее сочетаемых формучебной деятельности.

         Немаловажно отметить, что дляанализа изменений самооценки школьников в течение нескольких лет быласпланирована совместная работа с педагогов и психологов. При проведениипсихологического тестирования «Самооценка психических состояний» по Айзенкувозникло сомнение, достаточно ли одного вида теста для определения уровнятревожности и самооценки учеников. Рассматривая ресурсы Интернета и литературурекомендуемую психологами, пришли к выводу, что для более четкой диагностикинеобходимо использовать и другие виды психологических тестов по данномувопросу. Например, определение самооценки по Д. Димисиновой , определениеуровня тревожности по А.М. Прихожан. В дальнейшем, продолжая работать в данномклассе и применяя различные виды формативного оценивания, суммативноеоценивание,  планируется провести данные психологические тестирования для болеечеткого определения самооценки и уровня тревожности.

         После проведенногоисследования для ознакомления с результатами была  проведена беседа с класснымруководителем по классу в целом и конкретно по ученикам, которые выбраны былидля исследования. Классный руководитель отметила, что та семейная ситуация,которая сложилась в семье у Ученика А, могла в полной мере отразится насамооценке ребенка. Поэтому результат психологического тестирования после сериипоследовательных уроков и показал только незначительное изменение. Такимобразом, на формирование самооценки влияет, кроме социального фактора, исемейный. В дальнейшем в своей педагогической практике, анализируя влияниекритериального оценивания на формирование самооценки, следует рассмотреть всеимеющиеся в данное время материалы по изучению личности ребенка.      

                   Припроведении исследования в действии можно сделать вывод, что необходимо внедрятьв свою педагогическую практику все идеи Кембриджской системы, которые напрямуюсвязаны с вопросом моего исследования. При применении групповой работы науроках формировался навык самооценивания и взаимооценивания. Для развитиякритического мышления применение системы определенных заданий. Составлениетехнологической матрицы для выполнения практической работы осуществлялось сучетом возрастных особенностей учащихся. Разработка учащимися критериевоценивания заданий применялось для понимания результата оценивания. ПрименениеИКТ (интерактивное пособие по теме «Галогены» разработанное учащимися классатакого же информационного профиля; тестирование на ACTIVOTE) позволило сделать процесспреподавания более ярким, дало возможность использовать ресурсы Интернета,мотивировать учащихся на изучение темы и составления такого вида обучающихпрограмм. Составление дифференцированных заданий в соответствии с ТаксономиейБлума, применение на уроке исследования в малых группах по вопросу«Биологическая роль галогенов», проходило через модуль «Обучение талантливых иодаренных детей».

Таким образом,можно сделать вывод, что цель исследования достигнута, наличие взаимосвязимежду применением критериального оценивания в педагогической практике ивлиянием его на самооценку учащихся, несомненно.

ЛИТЕРАТУРА:

1.                Программа третьего уровня. Руководство дляучителя / Астана, АОО Назарбаев. Интеллектуальные школы, 2012. -336 с.

2.                Black, P. & Wiliams, D. Inside theblack box: raising standards through classroom assessment [Внутри черногоящика:повышение стандартов посредством оценивания класса]. KingsCollege London, School of Education. Now available from NFER/Nelson, 1998.

3.                Амонашвили Ш.А. :Воспитательная иобразовательная функция оценки учения школьников / Шалва Александрович Амонашвили . – Москва : Педагогика, 1984 . – 297с.

4.                АОО Назарбаев Интеллектуальныешколы. Руководство для учителя (второй уровень), 2012.

5.                АОО Назарбаев Интеллектуальныешколы». Программа курсов повышения квалификации педагогических работниковРеспублики Казахстан, 2012.

6.                Красноборова А. А. Критериальноеоценивание как технология формирования учебно-познавательной компетентностиучащихся // Автореф. … канд. дисс Нижний Новгород – 2010. – 140 с.

7.                Шакиров Р.Х. Оценивание учебных достиженийучащихся. Методическоеруководство. — Бишкек: Билим, 2012. — 80 с.