СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………..3
1. Онтегенез компонентаречи, особенности развития категории детей……..6
1.1. Онтегенез компонентаречи…………………………………………………6
1.2. Особенности развития………………………………………………………23
1.3. Особенности психологииподростков с дизартрией и аномальным развитием личности………………………………………………………………26
2. Методики обследованиядетей и подростков с дизартрией………………..31
2.1. Этапыисследования…………………………………………………………31
2.2. Методикиобследования……………………………………………………33
2.3. Методическиерекомендации………………………………………………36
Заключение……………………………………………………………………….42
Списоклитературы………………………………………………………………44
ВВЕДЕНИЕ
Предлагаемая курсовая работа посвящена вопросу технологиям обследования просодической стороныречи у детей младшего школьного возраста с дизартрией.
Актуальность исследования определяется несколькими моментами.
Многие исследования (отечественные и зарубежные) доказали, что изобщего количества детей с речевой патологией на долю дизартрических нарушений приходится60 — 70% (по данным Л.А. Щербаковой), по данным Е.М. Мастюковой — 70-80%. Однойиз главных проблем логопедии является коррекция дизартрии в дефектнойструктуре, которая выявляет не только нарушения воспроизведения звука, но ипросодические компоненты речи.
Именно мелодико-интонационные расстройства наиболее негативновлияют на интеллектуальность, читаемость, эмоциональную выразительность устной речипри дизартрии.
Формирование просодических компонентов речи у детей младшего дошкольноговозраста с дизартрией протекает в более сложных условиях. У них прослеживаютсяопределенные связи и взаимодействия речевой, двигательной и психическойнедостаточности (Л.О. Бадалян, В. И. Бельтюков, И. И. Жинкин, Р. Е. Левина, Е.М. Мастюкова). Смазанная, непонятная речь не дает возможности для четкогослухового восприятия и контроля, что еще больше тормозит развитие всехкомпонентов речи, затрудняет ее использование, как средства коммуникации.Отсутствие голосовых средств для выражения тонких чувств мысли, как отмечал Н.И. Жинкин, тормозит развитие точного тонкого в деталях мышления и чувствребенка, что в дальнейшем вызывает трудности в усвоении школьного материала.
Кроме того, исследователи отмечают, что невнятная речь не только затрудняеткоммуникацию, но и отрицательно влияет на формирование личности в целом.
Таким образом, одной из важнейших задач коррекционно- педагогическойработы с детьми-дизартриками является формирование у них правильной речи, в томчисле ее просодического компонента.
Объект исследования – просодическиекомпоненты речи и содержание работы по коррекции нарушений просодики у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией.
Предмет исследования – логопедическая работапо формированию просодических компонентов речи у детей младшего дошкольноговозраста с дизартрией.
Цель исследования – теоретически обосновать иэкспериментально проверить эффективность логопедической работы по формированию просодическихкомпонентов речи у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией.
Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:
· Изучить и проанализировать уровень разработанности проблемы коррекциипросодических нарушений у детей с дизартрией на основе анализа специальнойлитературы.
· Провести исследование просодических компонентов речи у детеймладшего дошкольного возраста с дизартрией, проанализировать полученныерезультаты.
· Описать содержание логопедической работы по формированию просодическихкомпонентов речи у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией, провести обучающийэксперимент и проанализировать его эффективность.
Методологическая основа исследования состоит изсовременных научных представлений отечественных психологов и логопедов, где основныезакономерности формирования речи в условиях нормального и аномального развития.На этапе исследования и интерпретации результатов ведущей идеей являлась идеяединства и сложного взаимодействия социальных и органических факторов вонтогенетическом развитии. Опора шла на теоретические и методические труды вобласти речевых нарушений (Е.Ф. Архипова, Р.Е. Левина, , Г.В. Чиркина, М.Е.Хватцев, И.А. Поварова,Т.Б. Филичева, Л.В. Бондарко, А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер,Н.Д. Светозарова,Л.В. Щерба, Н.Х. Швачкин).
Для решения поставленных задач использовались следующие методыисследования:
1)Теоретический (анализ и обобщение литературы по проблеме);
2)Эмпирический (наблюдение и обследование);
3)Биографический (анализ анамнестических данных, изучение медико- педагогическойдокументации);
4)Психолого-педагогический (игры, занятия).
Методы исследования выбирались с учетом объекта, предмета,цели, задачи исследования:
— анализ теоретических источников
— анализ медико-психолого-педагогической документации детей
— наблюдение за речью детей
Констатирующий и формирующий и контрольный эксперимент.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав,заключения, библиографического списка.
1. Онтегенез компонента речи, особенности развития категории детей
1.1. Онтегенез компонента речи
При анализеанамнестических сведений логопеду необходимо ориентироваться на знание основныхэтапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, чтопозволит адекватно оценить наличие отклонений в ЦНС. Нужно также учитывать, чтоснижение зрения и слуха могут тормозить развитие двигательного поведенияребенка, а позднее и речи, что нередко бывает при ДЦП.
В грудномвозрасте условно выделяют триосновных пери ода развития психомоторной деятельности:
1. Таламопаллидарный (отрождения до 4-6 месяцев). Для таламопаллидарных движений характерныбеспорядочные и некоординированные движения в конечностях, мышечный тонусповышен, руки согнуты во всех суставах, приведены к туловищу, кисти сжаты вкулачки, ноги согнуты также во всех суставах. В этот период у ребенканаблюдается шаговый рефлекс. Для этого периода характерен сосательный рефлексноворожденных. Хватательный рефлекс: если поместить на ладонь новорожденногоуказательный палец исследователя, то младенец сильно обхватывает палецвзрослого человека так, что ребенка можно поднять за руки. Хватательный рефлексвыражен до 3-4-х месяцев. К концу этого периода дети начинают наблюдать запредметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачивают голову кисточнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другомучеловеку. В это же время появляется гуление.
Наряду с гулениемнаблюдаются эхолалические, эхопраксические, мимические реакции. Существуют идругие врожденны рефлексы, которые обнаруживаются в первые дни после рождения иисчезают после 4-6 месяцев жизни. Эти рефлексы контролируются стволом мозга испинным мозгом. По мере роста ребенка они исчезают в определенном порядке, авместо них появляются произвольные двигательные функции. В тех случаях, когдаэти рефлексы сохраняются длительное время, диагностируются двигательныенарушения центрального характера.
2. Стриопаллидирный (от4-6 до 10-11 месяцев). Нормализуется двигательный тонус, развиваются активныедвижения в руках, берет игрушку, играет ею. К 6-ти месяцам самостоятельносидит, фиксирует взором предмет и прослеживает его движение во всехнаправлениях. Определяет направление звука в пространстве. Различает зрительносвоих и чужих людей. Проявляет очередные эмоциональные реакции при появленииблизких родных людей. Появляется лепет, который характеризуется произношениемгласных губно-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребенок начинаетслушать речь других, начинает понимать слова, обозначающие название предметов.Начальное понимание обращенной речи.
3. Развитиекорковых функций. Движение рукконтролируется зрением. Совершаются тонкие движения кисти рук и пальцев. Хорошоползает, может стоять. К году начинает ходить. Полностью развито бинокулярноезрение. Распознает геометрические формы. Различает интонации, слушает музыку.Различает неприятные запахи. К году накапливается значительный словарный запасв импрессивной речи. Произносит слова, обозначающие предметы.
По мере развития мозга впостнатальном онтогенезе выше -лежащие отделы мозга начинают контролировать иподчинять себе деятельность нижележащих структур.
Анатомические ифункциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата, благодарякоторым развиваются моторные и речевые функции, достигают зрелого уровня тольков процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.
Первый год жизни,несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развитиятех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированиемпроизвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевыефункции развиваются достаточно синхронно.
Генетически заложенные,т.е. врожденные, программы развития этих двух функций начинают реализовыватьсясразу после рождения. Первый крик ребенка, сокращение расслабление мышц, связанныес этим, казалось бы, хаотические движения рук и ног свидетельствуют оцелостности и достаточной зрелости соответствующих отделов мозга.
У здорового доношенногоноворожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всехсуставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными;ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопахпреобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты);выражена кривизна позвоночника. Такая поза определяется преобладанием мышечноготонуса в сгибателях конечностей над тонусом в разгибателях, причем тонуссгибателей в руках выше, чем в ногах.
Спонтанные движения уздорового новорожденного проявляются в периодическом сгибании и разгибании ног,их перекресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине.
Крик здорового ребенкахарактеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненнымвыдохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различную обертональнуюокраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждениемребенка или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е.врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своемукоммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигналнедовольства.
К 2 — 3-му месяцу жизникрик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечаетсяусиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенокначинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление яркихпредметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком наперевозбуждение, особенно перед засыпанием.
Интонационное обогащениекрика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функцияобщения.
Период интенсивногоинтонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развитиямоторики. В 1.5-2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вертикально,разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же времяребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источникзвучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание налице, губах взрослого.
К 2-3-м месяцам жизнипоявляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звукикряхтении, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать созвуками родного языка. Однако выделяются звуки, которые напоминают гласные (а,о, у, э), наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б),обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х),связанные с физиологическим актом глотания.
В период гуления, помимосигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация,сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времениначинает носить выражение радости.
Периоды гуления бываютособенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Детипристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика иинтонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения(эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалня).
Одной из отличительныхособенностей этого этапа развития психомоторики является прогрессирующаяактивизации движений рук. Со второго месяца ребенок все чаще приближает руки корту. С конца второго месяца он направляет руку к глазу или к носу, потирает их.На третьем месяце жизни ребенок начинает поднимать руку над лицом и фиксироватьее взором. К третьему месяцу жизни новая важная двигательная реакция -направление рук к объекту. С этого возраста постепенно увеличиваетсядлительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2-х месяцевребенок удерживает вложенный в руку предмет примерно до 10 с, а в 3 месяца — до20-30 с. К третьему месяцу жизни можно наблюдать, что при удержании игрушкиребенок не всегда одновременно разгибает руку и пальцы.
К концу этого этапаполностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольныхдвижений, особенно в руках. Захватывание предмета — это первое произвольноедвижение грудного ребенка. К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется вточности и быстроте захвата, что тесно связано с формированиемзрительно-моторной координации.
Между 5-м и 6-м месяцамижизни начинается следующий этап развития моторики и речи. Этот период совпадаетс формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытаетсяприсаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище вположении сидя. Что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни.Младенец не только фиксирует взором предмет, но начинает прослеживать егодвижения во всех направлениях, определяет направление звука в пространстве. Вэтот период начинается развитие лепета, который состоит, главным образом, изгубно-губных и некоторых заднеязычных звуков.
Голосовой поток,характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, появляется признаклокализованности и структурация слога, постепенно формируетсяпсихофизиологический механизм слогообразования.
Гуление и первый этаплепета осуществляются благодаря врожденным программам развития мозга. Ихпоявление не зависит от состояния физического слуха детей, лепетные звуки неотражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетическойречевой памятью, лежащей в основе формирования функциональной системы речи.
В первом полугодии жизниидет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных и артикуляторныхмеханизмов, лежащих в основе формирования устной речи.
Лепетная речь, являясьритмически организованной, тесно связана с появлением ритмических движенийребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахиваяруками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмическиповторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собойархаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевомонтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет нетолько на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляции.
Дальнейшее развитие речи связанос обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком,т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) сохранным слухомпрослеживаются явления аутоэхолалпн. Ребенок подолгу повторяет один и тот жеоткрытый слог (на ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как онсосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).
Ребенок начинает слушатьречь других людей, у него развивается понимание слов, обозначающих названиепредметов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение совзрослыми, тем лучше развивается понимание ребенком обращенной к нему речи.
После 8-ми месяцев звуки,не соответствующие фонетической системе родного языка, постепенно начинаютугасать.
Часть лепетных звуков,которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются,появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.
В этот период развитияребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память.Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируетсяфонетическая система родного языка.
Выделяют и третий этап вразвитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова»,образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «мама». Впопытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводятнаиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организациятаких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическомуструктурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся среальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этаплепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.
Формированиефонологической системы языка в онтогенезе имеет свои закономерности. Считается,что в основе звукопроизносительной системы любого человеческого языкалежат 4 группы фонем:гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные согласные. Именно эта группа из4 звуков связана с функцией генетического речеязыкового аппарата и потомуотносится к категории универсальных для языков разных национальностей.
С самого начала речевогоонтогенеза ребенок активно использует в общении с окружающими глобальныефонетические структуры, которые являются функционально значимыми артикуляторнымиобразованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно впроцессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные структурырасчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенностиперехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложно!!дифференцированной. Важно отметить, что под контролем генетического аппаратанаходятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим,ограничено, а также принцип последовательного хода образования звуков, которыебудут в дальнейшем отражать национальный язык.
Принцип построенияфонетических структур по В.И. Бельтюкову (2003) состоит из последовательногохода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии),который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.
Бинарныепротивопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный — негласный,согласный — несогласный, прерывный — непрерывный, глоттализованный — не-глоттализованный,резкий — нерезкий, звонкий — глухой, компактный — диффузный, низкий — высокий,бемольный — простой, диезный — простой, напряженный — ненапряженный, носовой -неносовой. Образованию каждой диффоренцировке предшествует функционально значимыйзвук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звукпервоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входятв это диффузное образование и производится с помощью незрелых, а значит,несовершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фонетической системыязыка ребенок активно общается с окружающими «глобальными» фонетическимиструктурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В.И. Бельтюков,2003).
Как видно на схеме (рис.11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления иобразования дпфференцировок, имеется вертикальный путь, который отражаетпреемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этомпути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитиефонемного строя речеязыковой системы пронизано процессом преемственности, воснове которой лежит степень акустической контрастности фонем, и использованиемтаких заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторнойпрограммы от элементарной (гуление, лепет) к высшей по уровню двигательныхкоординации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуляторныхукладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируютсякак бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней»артикуляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В.И.Бельтюкову, 2003)
Слуховой анализатор впроцессе овладения звукопроизношением является постоянным контролем. Такимобразом, генетическая артикуляторная программа, реализуясь по собственнымзаконам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит наонтогенетический уровень (т.е. начинается собственно речевой онтогенез!).
Так, на первых этапахречеязыкового онтогенеза [т] ребенок заменяет звуком [п], произнося [nau]вместо [mau]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означает ееобусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.
Ознакомление сфонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуковявляются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляциизвуки (см. схему). М.Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, каклогопеды используют закономерности последовательного формирования звукопроизношения.Понимание связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С,3 — в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г — в группе звонких) дает логопедувозможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и,следовательно, в какой последовательности проводить коррекционную работу.
Принцип дихотомии, т.е.генетически заложенного попарного разветвления тех или иных обобщенных фонемныхобразований, распространяется и на более высокие уровни языкового развитиядетей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет ихзвуками или слогами обобщенной речевой структуры (Т.Н.Ушакова, 2003). Те жезакономерности, по-видимому, лежат и в основе грамматического структурирования.Таким образом, именно генетически заложенные механизмы самоорганизации развитияречи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь биологического исоциального, позволяют овладеть в дальнейшем речью как способом социальнойадаптации человека.
Сроки и темп развитияпонимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устнойречи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы,которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенокповорачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п.То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова спредметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов всочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь междузрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, пониманиеслышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может егопроизнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладанииимпрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.
Первые слова появляются кконцу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развитияпсихомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучаетсяходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций.Быстро развивается активная манипулятивная деятельность: ребенок начинаетвозить и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т.д.Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми действиями:открывание и закрывание дверей, вытаскивание ящиков, выбрасывание из нихпредметов, попытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т.д. Взахватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечныефаланги остальных пальцев. Постепенно развивается ориентировка в пространстве.Кинестезия становится основой оценки расстояния.
Наблюдаются некоторыеразличия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, чтоу девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков — на 11-12 месяце.
Произнося первые слова,ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в немотдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, чтофонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, апоследовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идетвслед за появлением слов, как семантических единиц.
Первые слова,употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одними тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет(«мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражатьзаконченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению.Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов(ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетическиискажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. Помере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Этосвидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи посравнению с фонетической, формирование которой требует созреванияфонематического восприятия и речевой моторики.
Речевая активностьребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практическойдеятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослогов общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом имимикой.
В этот период интенсивноразвивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькиепредметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их другна друга. Пробуждается интерес к овладению карандашом. Обычно дети черкают ввертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения («каля-маля»).
Скорость овладенияактивным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особеннобыстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у большинстванормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные поколичеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большуюиндивидуальность в темпе развития речи.
К концу второго годажизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большиеиндивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многихпричин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условийвоспитания и т.д.
Элементарная фразоваяречь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама,дай», «пина, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируетсяэлементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинаетотставать от нормы.
Для фраз конца второгогода жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительнойформе и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первомместе. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками,домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения совзрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевое развитие ребенкаформируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенокдолжен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, во и постоянно наблизком расстоянии виден, лицо говорящего, слышать интонацию и т.п.
Недостаток речевогообщения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом,но и общем психическом.
На третьем году жизниребенка развивается координация движений. Это проявляется в совершенствованииходьбы и манипулятивной деятельности рук. Дети обучаются кататься натрехколесном велосипеде, при ходьбе по лестнице могут ставить попеременно ногина каждую ступеньку, ударять ногой по мячу, перешагивать через предметы и т.д.В этом возрасте ребенок постоянно упражняет ручную умелость: лепит, рисует,конструирует.
На третьем году жизнирезко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не толькостремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастаетвозникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.
Первоначально это явлениевыглядит как рифмование («Аньдюшка — подюшка»), затем изобретаются новые слова,имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь»вместо «отпереть дверь» и т.д.).
В речи трехлетнегоребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова впредложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблениюсложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных,единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизнизначительно увеличивается число прилагательных.
После трех лет интенсивноразвивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением.Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенкаполностью формируется к четырем-пяти годам жизни.
Звуки русского языкапоявляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые,аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р».Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легкоискажаются при возбуждении или утомлении ребенка.
Артикуляторная программав онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устнойречи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласныхзначительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладеваетпостепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, струдом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляетсяшепотная речь.
Начиная с четырех летжизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные а сложносочиненныепредложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки,передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять своиигровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.
К пяти годам ребенокполностью усваивает обиходный словарь.
В 5-6 лет ребеноковладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательныесуществительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.
К концу пятого года жизниребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создаватьтекстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткийрассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных полексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы,требующие согласования большой группы слов.
Наряду с количественным икачественным обогащением речи возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти летнаблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов,наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планированиивысказывания.
В период становлениямонологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформлениявысказывания.
Примерно к шести годамформирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным.
К седьмому году жизниребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова спереносным значением. К этому возрасту дети полностью овладеваютразговорно-бытовым стилем речи.
Развитие речевого дыханияу ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идетподготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. уже наранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координациифонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции.
В дошкольном возрасте удетей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь иречевое дыхание. К третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдаетсяпроизнесение лишь отдельных одно-двухслоговых слов. Фразовая речь детей этоговозраста характеризуется неплавностыо, задержкой дыхания как в фазе вдоха, таки выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствуето незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием впроцессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания (рис. 12, А). Кшести годам дети произносят на речевом выдохе простые трех- и четырехсложныефразы, состоящие из знакомых слов. Усложнение содержания высказывания, как всемантическом, лексическом, так и в грамматическом плане разрушает речевойвыдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказываниепрерывается и. соответственно, не имеет интонации завершенности.
Произношение фразы детьми10 лет и взрослыми в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит впределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растянут во временисоответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходитформирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствоватьсинтагматическому делению текстов, становление речевого дыхания завершается.
У детей с нормативнымречевым развитием речевое дыхание в онтогенезе развивается спонтанно по мерестановлении речевой функции. У детей с нарушенным речевым развитием (например,у заикающихся) речевое дыхание развивается патологически.
У детей с нарушениямиречевого развития отмечаются задержки формирования грудобрюшного типа дыхания,нарушения речевого дыхания, выражающиеся в недостаточном объеме вдыхаемоговоздуха перед началом речевого высказывания, нерационально используемом речевомвыдохе.
Неречевое дыхание детей сречевой патологией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное,ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональнойнагрузке.
Таким образом, речевоедыхание в норме развивается спонтанно и одновременно с развитием речи. Уздоровых деки в 4-6 лет, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевоедыхание находилось в стадии формирования. Длительность фонационного выдоха удетей дошкольного возраста с нормальной речью составляет 10-14 с. В наибольшемколичестве наблюдений в различных ситуациях за детьми без речевой патологии удетей к 5 годам формируется грудобрюшной тип дыхания, хотя, в то же время,нередко после бега, при выполнении в разговоре с взрослыми и т. д. они могутдышать всей грудью, даже поднимая плечи. Простые речевые задачи реализуются имина фоне сформированного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха онипроизносят простые трех- и четырехсложные фразы с общеупотребительной лексикой.
Усложнение речевой задачив виде четырех — и шестисложных фраз с новой лексикой приводило к некоторомусбою в использовании грудобрюшного типа дыхания.
У детей с речевыминарушениями 4-6 лет преимущественно имеется верхнереберный тип дыхания. Объемлегких у них существенно ниже возрастной нормы. Произнесение отдельных словпроисходит в разные фазы дыхания как на вдохе, так и на выдохе.
Таким образом,дошкольникам с речевой патологией необходимо развивать объем легких, а встаршем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближениеэтих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевогодыхания.
В возрасте 6-ти летсоотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речипродолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух убольшинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительностьвыдоха соответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине произносимогослова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Детиэтого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха.Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этогодополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы (рис. 12, Б).
Как видно на рис. 12,взаимоотношения дыхания и артикуляции у детей легко нарушаются при усложненииречевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом остается недостаточноавтоматизированным.
У детей 10-ти лет так же,как и у взрослых, произнесение как отдельных слов, так и фразы, всегдапроисходит в фазе выдоха (рис. 13). К этому возрасту происходит формированиециклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическомуделению текста.
Формированиекоординаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппаратапроходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завершается лишь к 10-тигодам.
Таким образом, вдошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования двух основныхсторон речевого процесса: психического и речедвигательного.
Нормальное развитие речипозволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменнойречью.
Общепринятые сведения овремени появления тех или иных навыков в ходе развития ребенка
|
Сразу после рождения |
В положении лицом вниз — таз высоко, колени над животом |
|
•1-6 не д. |
В присутствии матери оживляется, размахивает руками, ногами, улыбается. |
|
12-16 нед. |
Поворачивает голову на звук. Удерживает предмет, помешенный в руку. |
|
20 нед. |
Тянется за предметом и хватает его, даже если он не помещен в руку. |
|
26 нед. |
Перекладывает предметы из одной руки в другую. Сидит с протянутыми для поддержки руками. Лежа на спине спонтанно поднимает голову. Жует. Сам ест печенье и очищенные помидоры, сливы. |
5 лет Скачет. Сам одеваетсяи раздевается. Пытается помочь в домашней работе. Копирует квадрат итреугольник. Называет 4 цвета. Может определить более тяжелую из 2 вещей.Считает 10 предметов. Задает вопросы о значении слов. Рифмует. Заинтересованноспрашивает об оценке поведения других детей, взрослых («правильно» -«неправильно»?)
1.2.Особенности развития
Дети с резидуальнымиявлениями ДЦП и дизартрией по своим психолого-педагогическим характеристикампредставляют полиморфную группу.
Они характеризуютсяналичием психоорганического синдрома, который проявляется разной симптоматикой.Для многих из них характерной является гиперактивность, которую следуетрассматривать в рамках синдрома дефицита внимания с гиперактивностью илигипердинамического синдрома, церебрастеническом синдроме игипертензионно-гидроцефальном синдроме.
Церебрастеническийсиндром проявляется в виде нервно-психической истощаемости. У одних детей онпроявляется в виде общего эмоционального и двигательного беспокойства, у другихв преобладании вялости и пассивности.
Наличиегипертензионно-гидроцефального синдрома характеризуется нарушением умственнойработоспособности в виде быстрой истощаемости.
Эта симптоматикапроявляется у детей с дизартрией на фоне изменений мышечного тонуса, нарушенийкоординации движений, недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук иартикуляционной моторики. Гипердинамическая симптоматика проявляется вневнимательности, отвлекаемости, импульсивности и гиперактивности.
С раннего возраста удетей с органическим поражением мозга нарушается развитие психологической диады«мать-дитя». Связь в этой диаде обеспечивается значительным участием множествасенсорных функций (тактильные ощущения, запах, визуализация, слуховые ощущенияи т.п.). При рождении ребенка с фактором риска дизартрии, а тем более,параличей, эти взаимоотношения искажаются. Со стороны ребенка отмечаетсяснижение сенсорных ощущений, а со стороны матери — резкое изменениеэмоционального отношения к ребенку. Реакции родителей по отношению к их«особому» ребенку являются важным фактором последующего развития его личности.Разочарование и боль родителей, страх за ребенка и озабоченность его судьбойсущественно отражаются на формирующейся личности ребенка. Поэтому необходимаработа не только с ребенком, но и с его семьей является необходимой.
Дошкольники с дизартриейотличаются высоким уровнем тревожности, которая наиболее выражена у детей смеланхолической и холерической структурой личности. Наименее выраженатревожность при сочетании с сангвиническим и флегматическим темпераментом.Отражая тенденцию к аномальной психотипологической изменчивости, у детей сдизартрией отмечается усиление тревожности в условиях фрустрации. Выявляетсястереотипность в игре, примитивность узоров и сюжетов в рисунках, неуклюжестьна музыкальных, физкультурных занятиях, неумение объяснить причины неудач.
Наблюдения за детьми сдизартрией в процессе общения показывают, что ограниченные возможности речевойкоммуникации сопровождаются снижением мотивационно-потреб-ностной сферыобщения, трудностями реализации речевых средств, невыразительностью мимики лицаи движений рук, что объясняется структурой дефекта при дизартрии.
Психолого-педагогическоеобследование таких детей выявляет нарушение у них познавательной деятельности,а также недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что проявляетсядисграфиями и дислексиями. Эта психологическая характеристика сочетается снарушением взаимоотношений с окружающими, трудностями обучения, слабойуспеваемости в школе, низкой самооценкой. Нередко эти нарушения поведениясочетаются с отсутствием отклонений от нормы в интеллектуальном развитии.
При этом, как правило,усугубляется школьная дезадаптация. У некоторых детей начинают развиватьсявторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственнуюнесостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей снарушениями письма и чтения переживают состояние протрагированной фрустрации(А.Н. Корнев, 1998). Чем жестче в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнееего реакции на трудности.
Выраженностьпатологических форм реагирования зависит степени эмоционально-волевойнезрелости и выраженности психоорганического синдрома. У детей рано появляетсяопыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды, в связи с чемони считают себя беспомощными. На этом фоне появляются нередко протестные формыреакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу,отказ выполнять уроки и пр.
В младшем школьномвозрасте у детей с дизартрией характерными являются нарушения формированиянавыка письма и чтения. Кроме того, нарушения координации движений усложняютобучение на уроках физкультуры. Эти школьники испытывают трудности на урокахпения, труда и рисования. Все проблемы, связанные с неуспешностыо в учебе,вызывают фрустрационные переживания и невротические реакции.
У младших школьниковпризнаками аномальной личностной изменчивости являются дистимические итревожные переживания, дезадаптивный девиантный стереотип поведения,сочетающийся с холерической или меланхолической структурами темперамента.
Проявления холерическоготипа темперамента отличаются большей яркостью и экспрессией, которыесоответствуют высокому уровню нейротизма, лабильности нервной системы, посравнению с меланхолическим типом темперамента.
Наиболее благоприятными вотношении эффективности применяемых приемов психологической помощи являютсядети с сангвиническим и флегматическим темпераментом.
1.3.Особенности психологии подростков с дизартрией и аномальным развитием личности
Пубертатный периодявляется переходным этапом между детством и взрослым возрастом. Связанный ссозреванием всех функциональных систем организма, активным формированиемличности, ее социализации, подростковый возраст отражает одну из существенныхдетерминант процесса дозревания (адолесценции): коммуникативно-речевуюдеятельность, проявляющуюся активностью или инактивностью.
В подростковом возрастеобщение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан скоммуникативними противоречиями. Трудности коммуникативно-речевой деятельностипровоцируют личностные переживания, создавая тем самым проблемы самоопределенияи самореализации в жизни подростка.
У школьников с речевыминарушениями характерными являются трудности операциональных возможностей коммуникации(выбор речевых и неречевых средств общения, фонетического, просодического истилевого оформления речи), которые сопровождают аномальную личностную иповеденческую изменчивость. Формируются акцентуации характера, пограничныенервно-психические расстройства, неврозоподобные реакции.
В связи с недостаткамиоперациональных возможностей общения у подростков изменяется иерархиясмыслообразующих мотивов: осознание психологической реальности «другого» иустановка на взаимодействие с ним.
Речевая деятельность, восвоении которой подростки испытывают трудности, становится первичной поотношению ко всем другим видам деятельности. Подростки с дизартрией и даже с ееминимальными проявлениями нередко становятся «носителем комплексанереализованных установок», проявляя при этом инактивность во всех ситуацияхобщения.
Переживание речевогодефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье иколлективе сверстников, точнее эмоциональная сторона самосознания становитсяосновой мотивообразования подростков с речевой патологией. У одной группыподростков, относящихся к диапазону нормы-акцентуаций характера, появляетсямотив-цель — целенаправленного выбора способов принятия решениякоммуникативного намерения и коммуникативной задачи, т.е. справиться со своимитрудностями. У другой группы — все эти проблемы становятся сверхзначимыми,вызывая целый комплекс отрицательных эмоциональных состояний, что и ведет кфиксации формирующегося патологического речевого поведения, определяя вдальнейшем формирование аномального стереотипа девиантного поведения.
В результате формируетсянеустойчивость, вплоть до «срыва» конституциональных механизмов психологическойзащиты в виде компенсации и адаптации, которые проявляются в средствахприкрытия нарушенной деятельности общения, в избегании ряда ситуаций, сужении кругаконтактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протеканиякоммуникации в целом. Коммуникации нося аутокоммуникативный характер,отражающий только личностные ощущения и психологические трудности, а не реакциюна собеседника.
Шизоидный психотип. Детии подростки с этим психотипом личности выявляют замкнутость, чудаковатость,странность, сочетание вялой пассивности и аффективной взрывчатости. С детскоговозраста такие дети держатся особняком в коллективе сверстников. Однако в обидусебя не дают, умея оказать достаточно жесткий отпор. Эмоциональнаяпротиворечивость переживаний таких детей с возрастом становится все болеезаметной окружающим. Бескомпромистность подросткового возраста позволяетсверстникам таких детей упрекать подростков с шизоидным психотипом личности вих эмоциональном бездушии, демонстративно холодного отношения и отсутствияэмпатичности, которая высоко ценится в подростковом возрасте.
Наблюдение 1. НастяИ. 7 лет.
В анамнезе рождение васфиксии, частые соматические заболевания. Раннее развитие характеризовалосьнезначительными отставаниями: ходить начала чуть позже года, первые слова — в 1год 2 месяца, фразовая речь к 3 годам, некоторое затруднение при запоминаниистихов.
Девочка — любимица семьи- единственная дочка и единственная внучка. В поведении преобладает состояниеэйфории: избалованная, живая, разговорчивая, веселая, беспечная,демонстративная — кумир семьи. С 5 лет учится в подготовительном классемузыкальной школы, занимается в студии бального танца. В 5 лет с Настейобратились к логопеду но поводу невнятной, ускоренной речи и искаженногозвукопроизношения (увулярного «р», смягченного «л» и бокового произношенияшипящих звуков). При обследовании своеобразно вела себя с логопедом: хихикала,бегала по кабинету, делала замечания по поводу убранства кабинета. В дальнейшемкапризничала, безмотивно отказывалась без мамы заниматься у логопеда. Нарушенияартикуляционной моторики, коррелировали с расстройством мелкой моторики пальцеврук, асимметрии силы движений, что затрудняло технику рисования, способствовалоошибкам в пробах на определение уровня развития динамического праксиса. Занятияу логопеда оказались успешными. Однако, у девочки оставался смазанный характерречевого потока, ускоренный темп речи и специфические характерологическиеизменения соответствующие истерическому психотипу.
В школе выявилисьзатруднения формирования навыков письма: трудности формирования графомоторныхнавыков. Задания по письму выполняет неохотно, быстро утомляется, пишетнеряшливо, выписывая отдельно каждый элемент буквы. Читать начала Настя еще дошколы, но читать не любит. По остальным предметам учится хорошо. В классе частоссорится со сверстниками, обвиняя их в умышленных действиях против нее. Любитлидировать, требует от матери нарядных платьев, фантазирует на тему своихуспехов («лучше всех рисую», «лучше всех играю на пианино», «самая красивая»).
Эпилептоидныйпсихотип. С самого раннего детства такие детихарактеризуются как упрямые, неуправляемые, агрессивные. В старшем возрастеотличаются мелочной и постоянной критикой высказываний и действий родителей иучителей, язвительной радостью при неудачах сверстников. В подростковомвозрасте они недоброжелательны, недоверчивы с оттенком угрюмойраздражительности. Сверстники не любят их за болезненное честолюбие, жадность,ограниченность интересов. Строят взаимоотношения со сверстниками на личнойзависимости, интриге. Легко возникающие гнев и ярость, быстро сменяютсяслезами, жалобами, причитаниями. Подобные переживания приводят к конфликтам,дракам, нарушению закона.
Таким образом, изложенное показывает сложность функциональнойсистемы речи, управление которой осуществляется центральной нервной системой.Для внятной четкой фонетически нормативной речи необходимо полноценное функционированиемногих мозговых структур: стволово-подкорковые ядра и их связи, мозжечок, егоядра и проводящие системы, структуры лимбико-ретикулярной системы, проводящиесистемы, обеспечивающие проведение импульсов от коры мозга к структурамнижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (ядрампериферических двигательных нервов в стволе мозга и спинном мозге) структурымозговой коры.
Трудности в обучениипроявляются дефицитарностью звуковой дифференцировки, изолированнымитрудностями звукоразличения и, как следствие, снижением смыслового понимания;зачастую не могут объяснить переносный смысл сказанного. Для этих детей иподростков, чаще всего, чуждо смешное, им характерно отсутствие чувства юмора.
Письменная речьнарушается в большей степени. При чтении выявляются литеральные парафазии,затруднения в постановке ударения в слове. Чтение плохо интонировано, чтообъясняет затруднения понимания прочитанного. Однако чтение остается уподростков эпилептоидного психотипа личности наиболее сохранной речевойфункцией. Они чаще всего избирают чтение как любимое занятие, так как эти детии подростки любят читать сюжеты книг с жестокостью и агрессивностью и смотретьостросюжетные боевики и фильмы «ужасов».
У таких детей отмечалисьнарушения фонематического восприятия и связанные с этим ошибки письма иписьменной речи. У всех детей затруднено формирование графомоторных навыков.
2.Методики обследования детей и подростков с дизартрией
2.1.Этапы исследования
Обследование ребенка сдизартрией включает значительное количество диагностических приемов, которыемогут быть избирательно использованы в зависимости от задачи обследования иизучения.
Основной цельюкомплексного обследования является квалификация главного звена в структуредефекта. При этом необходим анализ системной картины нарушения, возникшего врезультате взаимообусловленных факторов воздействия (экзогенные, эндогенные исоциальные).
У детей с дизартриейречевая моторика, особенности нарушения фонации и дыхания оцениваются всоответствии с общими двигательными возможностями: удерживание головы ввертикальном положении, возможность ее поворота в стороны, сидение, стояние,зажатие игрушки в руке, возможность пальцевого захвата, тонкая моторика пальцеврук, выделение ведущей руки.
Обследование психическихфункций включает выявление особенностей развития сенсорных функций,характеристику физического слуха и зрения, интеллектуальное развитие, знания обокружающем мире, эмоциональные проявления, уровень развития игровых ипознавательных интересов, особенности поведения и т.д.
При обследованиисенсорных функций включается описание возможности фиксации взора на предмете,прослеживание взором ряда предметов, узнавание предметов и т.д.
Логопедическоеобследование включает анализ состояния физического слуха, особенностейфонематического восприятия, речевого слуха, речевого контроля за собственнойречью, мотивацию, интенцию к общению, особенности речевой коммуникации,понимание и использование лексических и грамматических средств языка.
Чем моложе ребенок, чемниже общий уровень психомоторного и речевого развития, тем большее значение вдиагностике имеет анализ неречевых и моторных нарушении. Необходимо обследоватьтонус артикуляторных и скелетных мышц, возможность выполнения различных движений,особенности звукопроизношения, состояние ритмико-мелодических качеств речи.
В программу обследованиядетей дошкольного и младшего школьного возраста включаются пробы, позволяющиеоценить все виды восприятия, уровень развития пространственных и временныхпредставлений, графических навыков.
Дальнейшее обследованиеребенка с церебральным параличом связано с более точным, традиционнымобследованием речевого аппарата, его строение, функции и речи. Важно правильноописать речевые и неречевые проявления дизартрии. Дать качественнуюхарактеристику структуры речевого дефекта и определить уровень речевогоразвития. Особые программы исследования используются для детей школьноговозраста, в которые включается анализ письма, выявление дисграфий,дизорфографий. Результатом обследования является не только определение уровняречевого, сенсорного и интеллектуального развития, а также важные дляпланирования коррекционнои работы такие показатели как: способ передвижения,уровень развития манипулятивной функции рук, навыков самообслуживания.
В отечественной логопедииразработаны методики обследования психофизического состояния детей, подростков,взрослых (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.В. Лопатина, О.Г. При-ходько, Е.Ф.Архипова, Р.И. Лалаева и др.).
Исследование объема икачества движения мышц щек:
* надутьлевую щеку, удержать позу в течение 3 с;
* надутьправую щеку, удержать в течение 3 с;
* надутьобе щеки одновременно, удержать позу в течение 3 с;
* надутьщеки, перегонять воздух из одной в другую;
* втянутьщеки в ротовую полость между зубами и удержать (счет от 1 до 5).
Отмечают:
– объем движений (полный- выполнены все движения; неполный — выполнена часть движений; объем движениянарушен — искажена серия движений или опущены движения);
– точность выполнения (сохранна- все движения выполнены в данной последовательности; нарушена — поискартикуляции или дополнительные движения);
– тонус (сохранен -движения выполнены с необходимой силой и напряжением; нарушен — движения иличасть движений выполнены вяло, без достаточного напряжения артикуляционныхмышц);
– темп движений(нормальный — одно движение выполняется за другим без пауз; замедленный — междуотдельными движениями наблюдаются паузы в 3-5 с; ускоренный — движениявыполняются настолько быстро, что предыдущее движение еще до конца невыполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение);
– синкинезии (нет; есть -при выполнении упражнения появляются дополнительные движения, как вартикуляторных, так и в мимических мышцах).
4. Исследованиевозможности произвольного формирования определенных мимических поз:. выразитьмимикой лица: удивление, радость, испуг, грусть, серьезное лицо.
5. Исследованиесимволического праксиса проводят по образцу, а затем по речевой инструкции:свист, поцелуй, улыбка, оскал, плевок, цоканье.
2.2.Методики обследования
Обследованиезвукопроизношения, лексико-грамматического строя речи
Обследование состояниязвукопроизношения осуществляется по традиционным методикам, подробнопредставленным в логопедии (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1998;Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991; Е.Ф.Архипова (2006). Выявляются нарушенные звуки, характер нарушения произношениязвуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетическихусловиях: при изолированном произношении; в слогах — прямых, обратных, состечением согласных; в словах (в начале, в середине, в конце слова); во фразах;в спонтанной речи.
При подборе лексическогоматериала для обследования лексико-грамматического строя речи учитываютследующие требования: насыщенность лексического материала заданным звуком;разнообразие лексического материала; включение слов с оппозиционными звуками;включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Одним из основныхтребований к лексическому материалу является понимание ребенком значенияпредлагаемого для воспроизведения слова.
Применяется отраженное исамостоятельное воспроизведение лексического материала, предметные и сюжетныекартинки, слоги, слова, словосочетания, предложения, чнстоговорки, включающиеисследуемые звуки.
Обследованиепросодической стороны речи
Обследование можно проводитьс помощью следующих заданий: прочитать наизусть одно из стихотворений,прочитать выразительно небольшой текст, знакомый по содержанию. Отмечаются ианализируются следующие критерии: Голос: сила, высота, тембр,назализированность, твердая или мягкая атака.
Темп: быстрый, медленный,ускоренный, замедленный.
Мелодико-интонационнаясторона речи: интонация повествования, интонация восклицания, вопросительнаяинтонация.
Разборчивость речи:нечетко произносимые звуки, нечетко произносимые слоги, нечеткое ударение всловах.
Анализируется уровеньсформированности речевого дыхания и его особенности: прерывистое, слабыйускоренный выдох, верхнее дыхание, шумное, нормальное; произнесение на выдохетолько изолированного слова, фразы, состоящей из двух слов, многословной фразы.
Методики обследованиядетей и подростков с дизартрией
Обследованиефонематического восприятия
Для исследованияфонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений рекомендуютсятрадиционные методики, подробно представленные в работах Р.И. Лалаевой (1994),Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой (2001); Е.Ф. Архиповой (2006) и др.Обследование начинается после тщательного исследования физического слухаспециалистом отоларингологом, что связано с нередким нарушением у детей сдизартрией слуха.
Обследование состоит изпредъявления следующих проб:
* узнаваниеи дифференциация неречевых звуков;
* различениевысоты, силы голоса логопеда, который произносит различные звукоподражания ислова;
* узнаваниеи различение звуков, слогов, слов, близких по звуковому составу;
* дифференциацияслогов, фонем;
* навыкифонематического анализа и синтеза.
Обследование чтения иписьма
Изучение ошибок письмаможно проводить с помощью схемы Р.И. Лалаевой (1992) и Е.Н. Российской (1999)на основе анализа письменных работ школьников. Анализ проводится по следующимкритериям:
а) ошибки письма,связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных поглухости-звонкости, смешение аффрикат, смешение согласных по твердости-мягкости,смешение гласных под ударением);
б) ошибки письма,связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропускгласных букв, пропуск согласных букв, перестановка букв и слогов, повтор слогав слове);
в) ошибки письма, связанныес несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлогасо словом, разрыв слова на части, слитное на писание слов, раздельное написаниеприставки со словом);
г) ошибки письма,связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавнойбуквы, отсутствие точки в конце предложения);
д) ошибки письмаоптического характера (смешение букв по оптическому сходству, зеркальноеизображение букв, зеркальное написание части слова, элементы зеркальногоизображения букв);
е) трудностикаллиграфического характера (неряшливый почерк, поправки, исправления донечитаемости, недописывание элементов букв).
2.3.Методические рекомендации
В логопедии развитиюинтонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чемформированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации припатологии речи необходимо изучать и активно над ней работать, т.к она не толькотеснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и являетсясущественным, относительно независимым элементом речевого поведения.Большинство проблем, с которыми сталкиваются дети в процессе общения, возникаетв контексте резко выраженных трудностей реализации ритмико-интонационногооформления высказывания. Это обусловлено тем, что нарушение просодическойорганизации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитиеустной разговорной речи, так и на усвоение письма и чтения.
Для развития просодики(физических характеристик голоса: силы, высоты, художественного тембра; темпа иритма высказывания; интонационного рисунка фразы) предлагается следующая сериязаданий:
Задания I вида –развивать умения воспринимать физиологические характеристики чужого голоса ивоспроизводить их в собственной речи.
1. Восприятие детьми уровня громкости (силы) голоса. Можно предложить два стихотворных текста, смысловое содержаниекоторых предопределяет громкость прочтения. Инструкция «Я прочитаю текст двараза. Ты должен внимательно послушать и сказать, когда (в первый или во второйраз) текст был прочитан правильно – тихо или громко. Объясни, почему этот текстнужно читать громко или тихо?».
2. Восприятие детьми изменения громкости (силы) голоса. Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть по порядкуцифры. Ты должен определить, какие цифры я назвала громким голосом, какие –обычным (средним по громкости) голосом, а какие – тихим голосом?»
3. Восприятие детьми высоты голоса. Инструкция: «Я прочитаю текст двараза. Ты должен внимательно послушать и сказать, когда (в первый или во второйраз) текст был прочитан правильно – высоким или низким голосом. Объясни, почемуэтот текст нужно читать высоким голосом или низким голосом?».
4. Восприятие детьми изменений высоты голоса. Инструкция 1: «Я буду называть по порядку дни недели. Ты должен определить,какие дни я называла высоким голосом, а какие – средним по высоте голосом, акакие – низким голосом?»
Инструкция 2: «Я прочитаютекст два раза. Ты должен внимательно послушать и сказать, когда (в первый иливо второй раз) текст был прочитан правильно».
5. Восприятие детьми изменений (художественного) тембра голоса. Предлагается картинка сизображением домика на лесной полянке и трёх зверей – мышки, зайца и медведя. Инструкция: «Послушайтекст и выполни задание:
На лесной полянке вдомике жили три друга – мышка, заяц и медведь. Целый день они были занятыразличными делами, а вечером садились на крылечке и рассказывали, что за деньсделали. «Я на поле зерно собирала, в мешок складывала и домой несла», -говорила мышка высоким тонким голоском. «Я на огороде капусту и морковкусобирал» — говорил заяц обычным голосом. «А я сегодня нашёл дупло с пчёлами.Мёду собрал целую кадушку. На всю зиму хватит» — говорил медведь низким грубымбасом. Вот как-то вечером, когда все звери легли спать, постучался им в дверь заблудившийсяв лесу ёжик и спросил: «Кто в домике живёт?» Звери ответили ёжику по очереди. Послушай голоса зверей и помоги ёжику определить, кто отвечал первым, ктовторым, а кто третьим».
Возможностьиспользования детьми в собственной речи голоса различной громкости. Инструкция: «Представь,что сейчас за дверью стоит твой друг (имя). Позови его громким (тихим, обычным)голосом, произнося фразу: «Имя,открой дверь и войди в комнату».
6. Возможность изменения громкости голоса детьми в собственнойречи. Инструкция: «Посчитай от одного до пяти (до десяти). Начинайсчитать громко, заканчивай счёт тихим голосом. (Начинай считать тихо,заканчивай счёт громким голосом)».
7. Возможность использования детьми в собственной речи голосаразличной высоты.
Инструкция: «Попроси уменя карандаш. Говори высоким (низким, обычным) голосом, произнося фразу «Дайтемне, пожалуйста, карандаш».
9. Возможность изменения высоты голоса детьми в собственнойречи. Инструкция: «Посчитай от одного до пяти (до десяти). Начинай считатьвысоким голосом, заканчивай счёт низким голосом. (начинай считать низкимголосом, заканчивай счёт высоким голосом).
Задания II вида – работанад темпом и ритмом речи.
1. Развитие способности воспринимать и выделять акцентированный(ударный) слог в слоговом ряду, в словах, простых по слоговой структуре;акцентированного слова в предложении.
· Педагог произносит двух-, трёх- и четырёхсложные ряды(состоявшие из слогов типа СГ), выделяя голосом один слог, затем просит ребёнкаотхлопать слоговой рисунок, выделяя более громким хлопком акцентированный слоги повторить слоговой ряд вслух (ПА – ПА’ – ПА).
· Педагог произносит фразу (из двух, трёх и четырёх слов) сакцентированным (выделенным более сильным, интенсивным голосом) словом и проситребёнка назвать выделенное слово, а затем повторить фразу, выделяя голосом этоже слово (Мама заснула.Гости ушли.У Тани мамаработает в школе. Мой щенок ещё маленький.).
2. Развитие восприятия и возможности изменения темпа речи.
А) Восприятие различноготемпа и изменений темпа речи.
· Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду перечислятьмесяцы. Ты должен определить, как я говорила – медленно, быстро или внормальном, обычном темпе?».
Б) Воспроизведениеразличного темпа и изменений темпа речи.
· Инструкции: 1) «Посчитай от одного до пяти (до десяти) быстро(медленно)». 2) «Посчитай от одного до десяти быстро, а от десяти до одногомедленно». 3) «Назови дни недели. Говори быстро (медленно)». 4) «Посчитай отодного до пяти (до десяти). Начинай счёт медленно (быстро), заканчивай счётбыстро (медленно)».
Задание III вида – изучениемелодико-интонационного компонента.
1. Исследование понимания эмоционального оттенка (или основноготона) высказывания.
· С опорой на картинку. Педагогчитает вслух текст с различной эмоциональной окраской (радостью, грустью) иребёнок, глядя на картинку, отражавшую сюжет, должен определить, какоеэмоциональное настроение передаётся в тексте. Инструкция: «Слушай внимательно.Скажи, как я прочитала – радостно или грустно, печально?»
ВЕСНА: Последолгой зимы, наконец, наступила весна. Выглянуло яркое, ослепительное солнце.Под его лучами закапали сосульки. Расчирикались воробьи. Капель и птичий щебет– замечательная весенняя музыка!
1. Исследование восприятия и воспроизведения различныхинтонационных типов высказывания (повествовательных, вопросительных,восклицательных).
А) Восприятие и пониманиеинтонационных типов высказывания. Выдаются три карточки разного цвета: белаяобозначала повествовательную интонацию; синяя – вопрос; красная – восклицание.Инструкция: «Я буду говорить разные предложения, а ты слушай внимательно. Еслив предложении о чём-то спрашивается, то ты должен показать синюю карточку. Еслия просто о чём-то говорю ровным спокойным голосом, то ты показываешь белуюкарточку. Если я сильно чему-то удивляюсь, сержусь, радуюсь, или настоятельнопрошу, что-то выполнить, мой голос становится более громким и сильным – явосклицаю или побуждаю, то ты должен показать красную карточку».
Б) Воспроизведениеразличных по интонации высказываний.
· Перед ребёнком помещается игрушечный медвежонок. Инструкция:
«Мишка только чтопозавтракал. Спроси у мишки, убрал ли он со стола посуду. Скажи мишке строгимголосом, чтобы он вымыл посуду. Скажи мне, как мишка вымыл посуду – хорошо илиплохо. Похвали мишку за то, что он такой аккуратный и старательный».
(Мишка, ты убрал со столапосуду? Мишка, вымой посуду! Мишка хорошо вымыл посуду. Мишка, ты молодец!)
Такимобразом, при дизартрии нарушается членораздельность, внятность речи, интонация,темп, высота и сила голоса? Потому что из центрального отдела речевого идвигательного анализатора двигательные команды передаются к периферическиморганам речи по проводящим нервным путям. Когда происходит органическое поражениенепосредственно двигательных нервов или речевых отделов в головном мозге,становится невозможной полноценная передача нервных импульсов, а в речевыхмышцах развиваются явления пареза или паралича. А так как парезыраспространяются, кроме мышц губ и языка, и на нёбные мышцы, мышцы голосовыхсвязок, а также на мышцы органов дыхания, то при этом мы видим нарушениеартикуляции звуков, нарушение голосообразования и нарушение речевого дыхания[2].
Речьпри дизартрии можно охарактеризовать по следующим признакам:
1)Больше всего страдает качество звукопроизношения. Связано это с парезами губ,языка, нижней челюсти.
2)Нарушена сама организация речи.
3)Наблюдается нарушение просодической стороны речи, то есть ритма речи, ее темпа,явления ринофонии (говорит «в нос»), дисфонии (затухание звука к концу фразы),интонационно-мелодической стороны речи — сила звука, высота, интонационнаяокраска.
4)Нарушаются ритм дыхания, глубина дыхания, координация вдоха и выдоха. Особенновыражены дыхательные нарушения при гиперкинетической форме дизартрии.
Взависимости от того, где конкретно находится место поражения, в центральной илив периферической нервной системе, от тяжести нарушения и от времени, когдавозник дефект, по-разному проявляются и нарушения при дизартрии.
Заключение
Проблемынарушения речи у дошкольников и младших школьников в последние годы приобрелаглобальный характер. В частности, это проблема дизартрии, от легких до болеетяжелых форм.
Таккак дизартрия — это расстройство произносительной организации речи, котороесвязано в первую очередь с поражением центрального отдела речедвигательногоанализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата, тонарушается, как правило, речевая моторика, а, следовательно, звукопроизношение,речевое дыхание, голос, и просодическая сторона речи (изменения темпа речи,ритма и интонации). Дизартрия обычно сопутствует детскому церебральномупараличу.
Нарушенияартикуляции звуков, нарушения фонации, затрудняют, а иногда и полностью препятствующиенормальной членораздельной звучной речи. Такие нарушения представляют собой,так называемый первичный дефект. Первичный дефект опасен тем, что можетпривести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Этозадержка психического развития, общее недоразвитие речи 1, 2, 3 уровней,нарушение коммуникации, нарушения в формировании личности и т.д.
Внезависимости от формы дизартрии у всех детей нарушается просодическая сторонаречи.
Вцелом речь при дизартрии нечеткая, смазанная, монотонная.
Вструктуру речевого дефекта при любой форме дизартрии входит нарушениепросодической стороны речи. Отличие состоит лишь в степени нарушенности тогоили иного компонента просодики.
Просодика- это сложный комплекс элементов или компонентов, который включает в себяинтонацию, тембр, дикцию, паузу, ударение, темп, ритм, речевое дыхание.Просодическая сторона речи — это неотъемлемая часть речи. Она представляетсобой единство взаимосвязанных компонентов. Состояние просодической стороныречи имеет значительное влияние на разборчивость, внятность и эмоциональныйрисунок речи человека.
Вышесказанноедоказывает необходимость планомерной работы над компонентами просодики у детейдошкольного и младшего школьного возраста вне зависимости от формы дизартрии, сцелью усовершенствования речи детей, ее коррекции, успешной социальнойадаптации.
Логопедическуюработу с любым нарушением речи желательно начинать в младшем дошкольномвозрасте, и дизартрия не исключение. Чем раньше начата работа, тем большеусловий мы сможем создать для полноценного развития всех сторон речевойдеятельности, в том числе коррекции интонационной выразительности речи, а такжеоптимальной социальной адаптации ребенка. Однако следует понимать, чторезультаты систематической работы по формированию основных компонентовпросодики у детей с дизартриями в значительной мере зависят от формы дизартрии,от степени тяжести нарушения, а также от соблюдения всех необходимых условий ив первую очередь от комплексного медико-психолого-педагогического воздействия.
Такимобразом, коррекция компонентов просодики является одним из главных моментов вработе с дизартриями. Исследования ведущих специалистов логопедов показали, чтозанятия по формированию просодики у детей с дизартрией улучшают состояниеосновных компонентов просодической стороны речи и делают речь болеевыразительной, эмоционально окрашенной, а также способствуют решениюкоррекционных задач.
Списоклитературы
2. Бадалян Л.О. Невропатология:Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб.заведений. — М.: Академия,2016. — 384 с.
3. Белова — Давид Р.А.«Нарушение речи у дошкольников». — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. — 320 с.
4. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н.Логопедия. Дизартрия. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2019.-287 с.
5. Белякова Л.И., Дьякова Е.А.Логопедия. Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — Ульяновск, 2018. -145 с.
6. Белобрыкина О.А. Речь иобщение. Пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 2018- 240с
7. Бородич А.М. «Методикаразвития речи детей: Учебное пособие. — М.: Инфра-С, 2019. — 352 с.
8. Блохина Л.П., Потапова Р.К.Методические рекомендации. Методика анализа просодических характеристик речи -М.: МГПИИЯ, 2017. — 84 с
9. Волкова Л.С. Хрестоматия пологопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и среднихспециальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2017. — 656 с.
10. Горюнова Н.Н. Формированиесамоконтроля речевой деятельности у старших дошкольников с псевдобульбарнойдизартрией // Логопедия сегодня. — 2012, №1.-27-30с.
11. Дель С.В., Громова Ю.В.Формирование мелкой моторики у детей старшего школьного возраста со стёртойформой псевдобульбарной дизартрии в условиях дошкольного образовательногоучреждения. // Логопедия в детском саду.-2013, №1, с 46-65
12. Иванова-Лукьянова Г.Н.Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм.Учебное пособие — ФЛИНТА: Наука, 2014, 87с.
13. Лопатина, Л.В. Формированиеинтонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией //Принципы и методы коррекции нарушений речи. Мевуз. сб. науч. тр. — СПб.:Образование. — 1997. -188 с.
14. Лурия А.Р. Высшие корковыефункции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — Изд. 3-е. -М.: Академический Проект, 2020. — 512 с.
15. Маршалова М.В. Особенностилогопедической работы по формированию фонетической стороны речи у дошкольниковс дизартрией // Логопедия в детском саду. — 2013, №1.- 20-27с.
16. Решетникова М.С. Стертаядизартрия как речевая патология у детей и основная медико-психологическаяпроблема //Актуальные проблемы современной науки. -2012. №4 — 67-72 с.
17. Семенова К.А., МастюковаЕ.М., Смуглин М.Я. Дизартрии //Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2017. — Т. 1. -173-189 с.
18. Токарева О.А. Дизартрия. //Расстройства дечи у детей и подростков. / Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. -М., 2019.- 144-155 с.
19. Филатова Ю.О. Характеристикаритмической организации речи при дизартрии и моторной алалии.//Дефектология-2012. №4.- 38-46 с.
20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.,Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов поспец. «Педагогика и психология» (дошк.) — М.: Просвещение, 2018 — 223 с.
21. Чиркина Г.В. К проблеме раннегораспознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. — М., 2015 -200-223 с.
22. Шашкина Г.Р. Зернова Л.П.,Зимина И.А. «Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие. — М.:Форум, 2018. — 265 с.
23. Швецова, Е.Е. Технологияформирования интонационной стороны речи / Е.Е. Швецова, Л.В. Забродина. — М.:Астрель. 20018. — 223 с.
24. Щербак С.Г. Устнаямонологическая речь детей с дизартрическими расстройствами // Дефектология.-2013. №1. — 47-56с
25. Эльконин Д.Б. К проблемепериодизации психического развития в детском возрасте. — М.: Сфинкс, 2017. -412 с.
