Перспективы повышения конкурентоспособности системы образования современной России

 

 Перспективыповышения конкурентоспособности системы образования современной России

 

Современная ситуация в образовании заставляет любое государствопрописывать образовательные стратегии на долгое время вперед, просчитываясостояние в каждый период национальной экономики, за счет которой происходитвсе финансирование. Именно поэтому главной задачей для всех является развитиеконкурентоспособности на рынке образования. Здесь все учреждения заинтересованыв том, чтобы соответствовать всем современным тенденциям.

На резкие изменения в рынке образовательные учреждения подталкиваетбыстро изменяющийся рынок внутренних и внешних потребностей всей страны.Отчасти поэтому многие высшие учебные учреждения не успевают подготавливатьквалифицированные кадры к работе в таких активных условиях.

При этом нужно отметить, что за последние годы система российскогообразования уже предприняла ряд активных шагов в этом направлении:

•        Увеличилось количество негосударственных организаций, которыезанимаются предоставлением образовательных услуг официально.

•        Возникла целая система негосударственных организаций разногоуровня, которая наравне с государственными закрепилась на этом рынке.

•        Государство заботится о том, чтобы регулярно повышатьквалификацию педагогов.

При этом уже сейчас можно определить будущие направления развитиясовременной ситуации, которые напрямую зависят от деятельности отечественныхобразовательных организаций. Например, мы должны сконцентрироваться на том,чтобы притягивать международные образовательные инновации к своим устоям, этопозволит повысить конкурентность учреждений, даже на собственном примере.

Образовательные услуги в большей степени должны обеспечиваться за счетсобственных средств. Естественно цена за услуги должна быть доступна для людейс разным достатком. При этом современная молодежь перестала стремиться получатьвысшее образование, ведь пропаганда не работает на их аудиторию. Даже молодежьдолжна регулярно повышать свою конкуренцию, чтобы сохранить собственнуюпозицию.

При этом государство акцентирует внимание на создании единойобразовательной траектории, которая распространится на деятельность всехобразовательных организаций в нашей стране. В образовательную программу должнывойти следующее обязательные мероприятия: в первую очередь, создать кадровыйрезерв специалистов в нашей стране, причем не только учителей, но ируководителей организаций. Для этого нужно обмениваться опытом активно междурегионами и между другими странами.

Будущее образования России должно стоять за молодыми кадрами, которыенужно растить и мотивировать для продолжения деятельности. Современные молодыекадры активно стремятся занять свое место еще и  в науке, о которой они знаютмногое. Для этого нужна целая государственная система молодежной,профессиональной мобильности кадров  в разных формах.

Грамотные и своевременные меры, направленные на развитие системы высшегообразования смогут в обозримом будущем сделать российскую системувысококонкурентной в сфере высшего образования, что позволит значительноувеличить научный потенциал страны и повысить уровень социально-экономическогоразвития России.

Отдельно в рамках нормативно – динамического подхода к стратегическомуразвитию системы образования в РФ, следует предложить следующие мероприятия.

Основоположником и автором НДП к решению проблемы экономических измеренийявляется советский экономист-кибернетик И.М. Сыроежин, разработавший этуметодологию еще в 70-е гг. ХХ века^[1].Учитывая основные положения этой методологии, важнейшие предпосылки примененияНДП в стратегическом планировании развития образования в России можно предельнократко представить следующим образом:

—                  долгосрочноеи среднесрочное видение и обоснование обобщающих критериев результативности иэффективности реализации государственной образовательной политики России;

—                  определениеи измерение этих критериев на основе ускорения их частных индикаторов вдолгосрочной и среднесрочной ретроспективе развития образовательнойдеятельности в РФ;

—                  разработканормативной системы показателей (НСП) образовательной деятельности и ихприменение для оценки эффективности стратегического, планирования развитияобразования в России;

—                  сравнениенормативных и фактических показателей образовательной деятельности с цельюсовершенствования реализации государственной образовательной политики РФ.

Творческое осмысление научного наследия И.М. Сыроежина позволяет в первомприближении выявить и обозначить следующие основные направления применения НДПи НСП в стратегическом планировании развития образования России, теснокоррелирующими с важнейшими положениями ФЗ 2014. Среди этих положений особуюзначимость для НДП, к стратегическому планированию развития образования имеюттакие используемые в ФЗ 2014 понятия, как «целеполагание», «прогнозирование»,«планирование» и «программирование» из определения понятия «стратегическоепланирование», «долгосрочные цели, приоритеты и задачи», «устойчивость» и«сбалансированность» развития из определения понятия «стратегия» (ст. 3)^[2].

Первое направление касается корреляции долгосрочного характера целей,приоритетов и задач в ФЗ 2014 с выявлением и обоснованием НСП сферы образованияисходя из долгосрочной динамики и ретроспективы изменения критериев и частныхпоказателей образовательной деятельности. Такая корреляция выводит напринципиально новое видение и понимание миссии (генеральной цели) устойчивого исбалансированного развития сферы образования как обобщающего критерия еерезультативности и эффективности на уровне РФ, субъектов РФ, муниципалитетов иконкретных образовательных организаций.

Эта проблема, как уже отмечено выше, в теоретическом и практическомотношении во многом связана с отсутствием в понятийном аппарате НПО,государственных программах РФ, субъектов РФ и муниципалитетов, а такжегосударственной образовательной политики России в целом таких ключевых понятийидеологии и логики стратегического менеджмента, как «видение», «идеалы»,«ценности» и «миссия»^[3].В результате целеполагание в стратегическом планировании развития образованияРоссии превращается в формулировку множества краткосрочных и среднесрочных целей,приоритетов и задач, мало связанных между собой и касающихся в первую очередьпроцесса обучения подрастающего поколения нашей страны, в основе которого лежитприобретение профессиональных навыков, умений и компетенций.

При этом долгосрочное видение миссии образовательной деятельности вРоссии, вытекающее, прежде всего из этимологического корня слова «образование»и связанное с формированием духовно-культурного образа человека и гражданинаРоссии в процессе воспитания и просвещения гармонично развитой личности, толькоформально фиксируется в документах стратегического планирования. По существу,обозначенный духовно-культурный смысл, образ и облик сферы образования РФнезаметно сводится к совершенствованию все того же процесса обучения новымумениям и компетенциям с учетом применения новейших цифровых технологий.

Второе направление связано с долгосрочным видением и пониманием миссии(генеральной цели) образовательной деятельности как критерия интеграции НСП впроцессе стратегического планирования развития образования России. Для решенияэтой проблемы в НДП используются такие понятия экономической кибернетики, как«неопределенность деятельности» и «свобода выбора» в процессе принятияуправленческих решений в виде построения творческого профиля развития образования(динамического норматива) в целом и каждого ее уровня в частности.

Не рассматривая подробно содержание этих понятий, отметим, что речь, посуществу, идет о выявлении и построении нормативно-эталонного профиляраспределения свободы выбора для каждого участника образовательнойдеятельности, в том числе и для участников стратегического планирования ееразвития. Этот профиль (динамический норматив) прямо не зависит от используемыхв сфере образования показателей развития каждого из ее уровней, поскольку строитсяисходя из качественной определенности миссии образовательной деятельности.Если, например, в определении миссии сферы образования России будетдоминировать процесс обучения (подготовки), то обучающий профиль распределениянеопределенности при принятии управленческих решений в образовательнойдеятельности будет представлен в следующем виде:

                                НОДдо <НОДоо <НОДсо <НОДво,                         (1)

 

где:

НОДдо, НОДоо, НОДсо НОДво, соответственно, неопределенность (свободавыбора) в обучающей деятельности и стратегическом планировании ее развития вдошкольном, общем, среднем профессиональном и высшем образовании России.Напротив, если в определении миссии образования России будет доминироватьпроцесс воспитания и просвещения, то в этом случае динамический нормативраспределения неопределенности (свободы выбора) при принятии управленческихрешений в образовательной деятельности будет прямо противоположным, т. е.:

                               НОДио > НОДоо > НОДсо > НОДво                      (2)

 

Как видно из приведенных примеров распределения неопределенности вобучающей и воспитательной деятельности, первое из них ориентирует участниковстратегического планирования в сфере образования на максимум обучающих программв высшем образовании и на их минимум в дошкольном образовании. Второераспределение в большей мере мотивирует участников стратегического планированияразвития образования России на максимум воспитательной деятельности вдошкольном образовании и на ее минимум в высшем образовании. Представленные двавида профиля динамического норматива являются чистыми, тогда как его реальнаяконфигурация часто бывает изломанной. Например,для соотношения показателей бюджетных расходов на одного обучающегося поуровням образования РФ в 2018 году конфигурация выглядела следующим образом:

                                 НОДдо > НОДоо < НОДсо < НОДво                     (3)

 

В такой ситуации основная задача участников стратегического планированиядолжна состоять в поиске и конструировании правильных (нормативных, эталонных)соотношений между долгосрочными целями, приоритетами, задачами и показателямиобучения и воспитания в образовательной деятельности. Однако в любом случаекритерием этого конструирования должна выступать миссия (генеральная цель)образовательной деятельности. Это означает, что любая формулировка этих целей,приоритетов, задач и показателей в НПО, государственных программах развитияобразования, других документах стратегического планирования в РФ должнапринципиально соответствовать смыслу и содержанию миссии образовательнойдеятельности в виде долгосрочного ее видения, понимания и непрерывногоразвития. Это касается, прежде всего, духовно-культурных составляющихидеального (эталонного) образа и облика сферы образования России. В этомсостоит главный методологический смысл обозначенных выше творческих профилейобразовательной деятельности.

Третье направление предусматривает использование динамических нормативов(творческих профилей) для объединения и интеграции НСП при построении эталонныхграфов в процессе целеполагания, прогнозирования, планирования ипрограммирования развития образования как основных составляющих стратегическогопланирования в России. В нормативно-правовом отношении такая постановка вопросасвязана с отсутствием в нашей стране не только единой методики,информационно-эмпирической базы данных и государственной статистики дляопределения показателей устойчивости и сбалансированности развития сферыобразования, но и методологических подходов к оценке, анализу и обеспечениюобъемной и структурной согласованности показателей развития различных ееуровней.

Четвертое направление предполагает обеспечение разумного сочетания встратегическом планировании устойчивого и сбалансированного развитияобразования НСП и традиционного инструментария объемной статистики. Этопозволит учесть и существенно нивелировать недостатки разнонаправленноститраекторий и неравномерной динамики изменения показателей. Все это касается какпоказателей развития сферы образования России в целом, так и конкретныхпоказателей развития различных видов и уровней образования. Сегодняактуальность решения этих проблем возрастает в связи с реализацией НПО и егоотдельных федеральных проектов, оптимизации затрат на реализацию основныхнаправлений (подпрограмм) государственных программ развития образования,повышением результативности и эффективности деятельности конкретныхобразовательных организаций.

Пятое направление касается применения НСП и инструментария НДП приразработке комплексных среднесрочных и долгосрочных прогнозов развития сферыобразования на различных ее уровнях и использования комплексных прогнозов приопределении диспропорций в реализации государственной образовательной политикиРоссии. Особое значение данная проблема приобретает в контексте выявлениястратегических резервов устойчивого и сбалансированного развития образования вцелом, при разработке и реализации НПО, государственных программ, стратегий,отдельных программ и проектов конкретных образовательных организаций. Для достиженияэтих целей предполагается использовать сравнительный анализ фактических инормативных (эталонных) показателей оценки развития образования, упорядоченныхпо темпам их роста и/или ускорению соответствующих индексов измененияпоказателей.

Шестое направление заключается в использовании сравнительного анализафактических и нормативных (эталонных) показателей оценки развитияобразовательной деятельности для построения корректирующего динамическогонорматива, в котором его отдельные показатели упорядочены в убывающем порядкевыявленных диспропорций в развитии сферы образования нашей страны. На основетакого корректирующего норматива представляется возможным выявлять,обосновывать и разрабатывать приоритетные и/или первоочередные системныемероприятия по повышению устойчивости и сбалансированности развития сферыобразования России.

Седьмое направление коррелирует с новым видением и пониманием примененияНДП к стратегическому планированию развития образования в условиях набирающей скаждым годом темпы цифровой трансформации экономики и государственногоуправления в России. В этих условиях появляются новые цифровые возможности длясоздания должной информационно-эмпирической базы для определения НСП,использования цифровых технологий для построения эталонных и корректирующихдинамических нормативов образовательной деятельности в РФ, цифровойтрансформации механизма формирования и реализации государственнойобразовательной политики России в целом^[4].

Одним из рычагов влияния на обновление всей системы образования имодернизации ее составляющих в этом случае является процесс мониторинга качестваобразования, который представляет собой комплекс научных, технических,технологических, организационных и других мероприятий, обеспечивающих контрольза состоянием и тенденциями развития природных, техногенных и общественныхпроцессов.

Это возможно лишь при определении государством и исполнении каж­дымсубъектом образовательной деятельности государственных стандартов иустановленных требований, стимулировании творческого поиска научно-пе­дагогическихколлективов, осознании необходимости приобретения не только знаний, но икомпетенций, которые бы отвечали рынку труда и индивидуальным потребностямсамореализации каждой личности.

Необходимым условием решения перечисленных задач является мониторингсистемы образования в целом и конкретных учебных заведений разных типов и формсобственности. Цель мониторинга заключается в повышении уровняинформационно-аналитического сопровождения деятельности вуза, налаживаниимеханизма своевременного выявления основных тенденций и изменений показателейпо повышению качества профессиональной подготовки студентов отечественныхвузов.

Для реализации этих задач большое значение приобретает совершенствованиеуправления качеством образовательной деятельности, изучение и разумноевнедрение зарубежной практики функционирования высшей школы, интеграциянационального образования в международную образовательную систему, формированиеи становление механизма качественной подготовки специалистов.

Международные сравнительные исследования оценки качества образованиядавно вошли в практику обязательных мероприятий по анализу состоянияобразования в странах мира. Некоторые страны, например, Германия, используют ихкак ядро мониторинговых систем, выстраивая собственные инструменты мониторингана основе данных таких исследований; другие, в частности, Польша, применяют ихрезультаты как одну из многих составляющих программы по оценке качестваобразования.

В последнее время существует необходимость модернизации отечественноговысшего образования, приведение его в соответствие с европейскими образовательнымистандартами. Первые шаги на пути к реформированию системы высшего образованияуже сделаны. Так, вузы получили больше прав в соответствии с положением обавтономии университетов. В то же время долгожданная автономия обернуласьповышенной ответственностью за качество знаний выпускников и внедрениемновейших технологий обучения, что возможно лишь путем перехода к новымстандартам подготовки специалистов.

Поэтому для завершения реформы высшего образования необходимопереосмыслить функции стандартов образования, в которых главное — этообеспечение дифференцированной вариативности обучения при любой ее форме вкаждом учебном заведении. С одной стороны, стандарты дают гарантии обществу втом, что будет обеспечен необходимый уровень качества образования, с другой -предоставляют право каждой личности формировать свои потребности иреализовывать свои возможности в рамках, установленных обществом.

В этих условиях стандарт составляет компромисс между идеалом иреальностью. Он зависит от состояния развития общества, прежде всего, от егоэкономического состояния: с развитием страны происходит совершенствованиестандарта. Кроме того, образовательный стандарт должен быть реальным исоциально обусловленным. Реальность означает достижение необходимых результатовпри усвоении учебной программы.

Однако этот тезис не должен восприниматься как занижение требований кстудентам или слушателям. Социальная обусловленность стандарта можетрассматриваться в контексте потребности в специалистах, как рынком труда, так игосударством. В этом случае речь может идти о соответствии структурыспециализации студентов потребностям бизнеса (для решения краткосрочных задач)и общества в целом (для решения долговременных задач).

Так, для предпринимателей лучше брать на работу специалиста, которыйумеет решать, прежде всего, текущие проблемы. При этом навыки «работы наперспективу» не отбрасываются, а лишь отступают на второй план. В настоящеевремя мониторинг набора студентов на первый курс обучения в университетах погосударственному заказу и на контрактной основе дает основания утверждать, чтоне в полной мере срабатывает региональный компонент высшего образования:абитуриенты продолжают выбирать юридические и экономические специальности вущерб техническим, хотя нехватка юристов или экономистов давно преодолена.

В педагогических университетах наблюдается увеличение количествазаявлений абитуриентов на гуманитарные (в частности, филологические)специальности и сокращение заявлений от желающих учиться на физико-математиче­скихспециальностях (за исключением цифровых наук). Это можно расценить какнедоработку со стороны организации вступительной кампании на местах инеосведомленность старшеклассников и их родителей по имеющейся ситуации струдоустройством в стране.

Разрешение противоречия между свободным развитием личности инеобходимостью получения базовых навыков каждым специалистом возможно лишьчерез введение ступенчатого стандарта. Такой стандарт должен учитывать разныйуровень подготовки специалистов по конкретным дисциплинам в зависимости отпрофильного образования. Кроме того, стандарт должен устанавливать уровеньпреподавания предмета, степень его изучения.

Для решения этого вопроса предлагается создать национальную системуквалификаций, которая может отвечать запросам Национальных рамок квали­фикацийевропейских стран. Требования стандарта образования должны быть открытыми длявсех членов общества еще до начала процесса обучения. При этом для обеспечениядейственности стандарта необходимо создавать независимые структуры, которые быобеспечивали работодателя объективной информацией о соответствии знанийспециалистов установленным государственным требованиям.

Такие диагностические центры могли бы проводить своеобразныйпедагогический аудит, как по заказу государства, так и по желанию самих студентови потенциальных работодателей. Для организации работы таких диагностическихцентров следует использовать систему тестирования, которую легко обработать сприменением цифровых технологий. Тестирование желательно сопровождатьинтерпретацией полученных результатов и выводами о выполнении требованийстандарта образования.

Относительно организационно-правовой формы деятельности центровпедагогического аудита можно отметить, что оптимальным сочетанием учредителейможет быть государство — для контроля над выработкой требований к специалистами общественные организации — для обеспечения независимой экспертизы. Однаконеобходимость повышения качества профессиональной подготовки студентов вытекаетиз того, что в настоящее время в рейтинге европейских университетов нет ниодного российского вуза. Единичные случаи трудоустройства на Западе нашихвыпускников по полученной в российских университетах специальности лишьподчеркивают широкомасштабность кампании по их доучиванию или переучиванию вевропейских вузах.

Это можно объяснить тем, что российские выпускники знают, что делать, ноне знают как. В российских вузах до сих пор процветает традиционный подход,ориентированный на знания, в ущерб компетентностному, который призван сочетатьзнания с опытом их использования в практической деятельности. Как и в любойдругой сфере жизнедеятельности, в педагогической практике много пишется онеобходимости введения компетентностного подхода к обучению, но егоимплементация происходит слишком медленно.

Одной из причин этого является стремительное старение преподаватель­скогосостава вузов, нежелание преподавателей вносить изменения в сфор­мированныйгодами образовательный процесс, неудовлетворительное владение многимипредставителями старшего поколения современными информационно-коммуникационнымитехнологиями, подсознательная склонность наших соотечественников к обсуждениями дискуссиям в ущерб деятельности.

С другой стороны, обеспечение использования полученных знаний на практикетребует создания баз практики с привлечением реально функционирующих фирм иликомпаний, готовых к сотрудничеству с вузами. В этом случае мониторингинвестиций бизнес-структур в профессиональную подготовку будущего кадровогопотенциала свидетельствует об отсутствии заинтересованности бизнеса во вложенииденег в обучение кадров: большой выбор среди желающих получить работувыпускников университетов обеспечивает работодателей специалистами, которыеначинают работать на безвозмездной основе.

Неурегулированность вопроса о базах практики на законодательном уровненегативно влияет на качество профессиональной подготовки выпускников вузов.Соглашения, заключенные отдельными университетами и предприятиями иликомпаниями, носят временный характер, зависят от внешних факторов и частоосновываются на личностных отношениях, что не может не влиять на качествопрактики. Поэтому для обеспечения приобретения студентами практического опытаиспользования полученных знаний в практической деятельности необходимосинхронизировать усилия университетов с деятельностью бизнес-структур.

Подводя итоги, можно отметить, что реформирование образовательной системыв Российской Федерации требует адекватных изменений внутреннего менеджментауниверситетов, их перехода на принципы стратегического планирования, мониторингрынка образовательных услуг, управления персоналом, расширения академическихсвобод и академической мобильности всех участников образовательного процесса.

В этих условиях мониторинг качества профессиональной подготовки студентоввузов выступает как средство управления педагогической и научной деятельностьюучебного заведения и является неотъемлемым элементом управ­ления качествомобразовательной деятельности, инновационных процессов в области образования.Параллельно с мониторингом качества образования предлагается проводить мониторингсотрудничества вузов с бизнес-структурами для выявления потенциала привлечениябизнеса к процессу профессиональной подготовки будущих специалистов.

Дальнейшие научные исследования связаны с тем, что системный мониторингкачества профессиональной подготовки студентов сделает возможным выявлениеслабых звеньев отечественного высшего образования и проектирование процессаустранения выявленных несоответствий для реального повышения качестваобразования в Российской Федерации.

Внедрение компетентностного подхода явилось следствием роста популярностибалльно-рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Анализ многообразияподходов к ее применению среди отечественных вузов позволил выявить следующиеметодические недостатки в их применении, обоснованные следующими причинами:

—                  отсутствиемединой методической основы формирования рейтингового показателя успеваемостистудента;

—                  учѐтзачетных единиц, выделенных на освоение дисциплин не характеризует качествоусвоения материала;

—                  формапредставления результатов оценки успеваемости студентов не информативна врамках компетентностного подхода;

—                  неотражает участие работодателей в учебном процессе, что чрезвычайно важно прикомпетентностном подходе в системе высшего образования;

—                  в итоге,при отражении результата в официальных документах, верифицирующих результатыобразовательного процесса обучающегося (зачетная книжка, ведомости, вкладыш кдиплому установленного образца), производится перевод в пятибалльную систему,являющейся официально признанной системой оценивания в России.

Таким образом, официально признанная система оценки успеваемостистудентов и присущая ей форма отражения результатов студентов является неинформативной в рамках компетентностной модели выпускника, что обосновываетнеобходимость разработки иных, методически проработанных инструментов дляоценки качества образовательных услуг, в полной мере соответствующихдействующему формату образования. При этом оценка качества образовательных услугможет быть рассмотрена с двух ракурсов: процессного и результатного. В данномисследовании рассматриваем качество услуг опираясь на результатный ракурс.

Предлагается методика оценки качества образовательных услуг, основаннаяна компетентностном подходе, сущность которого заключается в том, что конечныйпродукт образовательной услуги вуза — степень профессиональной компетентностивыпускника, должен формироваться на базе освоения компетенций, которые должныбыть обязательно верифицированы.

Разработаны основополагающие принципы компетентностного подхода (рис.17).

 

Рисунок 17.Основополагающие принципы компетентностного подхода к оценке качества ОУ всистеме высшего образования

 

На рис. 18 представлена последовательность реализации компетентностногоподхода в методике оценки качества образовательных услуг. Согласно рис. 18,первым этапом является анализ ФГОС ВО с целью соотнесения заявленных в немкомпетенций по соответствующему направлению подготовки с конкретнымидисциплинами (модулями).

 

Рисунок 18. Последовательность реализациикомпетентностного подхода в методике оценки качества образовательных услуг

 

Вторым этапом осуществляется формирование базы контрольно-измерительныхматериалов для оценки уровня сформированности компетенций. Предполагается, чтооценка уровня сформированности каждой компетенции будет осуществляться наоснове 10 тестовых заданий, при этом тесты должны быть направлены накачественную характеристику результатов образовательного процесса, выраженную вуровне сформированности заранее обозначенных компетенций.

Особенно важным условием в формировании базы тестовых заданий являетсяэкспертиза качества содержания теста потенциальными работодателями, в видепрофессиональных сообществ. Данное взаимодействие значительно повышает степеньобъективности оценки уровня качества профессиональной подготовки выпускниковвузов.

Третьим этапом осуществляется процедура тестирования. Базаконтрольно-измерительных материалов представлена в цифровом формате. Каждыйстудент заходит в базу под своим кодом, затем выбирает соответствующий шифркомпетенции, в результате чего ему открывается доступ к тестовым заданиям,направленным на оценку уровня сформированности этой компетенции. Времявыполнения тестовых заданий ограничено.

На следующем этапе производится математико-статистическая обработкаэмпирических данных, полученных в процессе тестирования. Здесь рассчитываютсячастные показатели уровней сформированности компетенций относительно обобщённыхгрупп компетенций: универсальных, общепрофессиональных и профессиональных), азатем на основе полученных результатов частных показателей рассчитываютсякомплексные показатели компетентностей каждой обобщённой группы компетенций.Система частных, единичных показателей представлена на рис. 19.

Далее на основе системы комплексных показателей обобщённых группрассчитывается комплексный показатель качества образовательной услуги -степеньпрофессиональной компетентности оцениваемого субъекта. Степень профессиональнойкомпетентности — это количественно выраженный показатель качествапрофессиональной подготовки выпускника.

Модель оценки степени профессиональной компетентности выпускников вузовпредставлена следующим образом:

                  SПК = /L * (n + m + p)                  (4)

где Q — баллы, набранные оцениваемым в ходе тестирования при оценкеконкретной компетенции;

i, j, k -индексы, отражающие принадлежность компетенции к соответствующейобобщенной группе;

L — max возможное количество баллов;

n, m, p — количество компетенций соответствующей обобщенной группы.

Для отображения результатов оценки степеней профессиональнойкомпетентности выпускников и их интерпретации автором предложена интервальнаяшкала измерения, которая является количественной.

Шкала отражения результатов оценки используется автором как средствофиксации итоговых результатов обработки эмпирических данных, полученных в ходетестирования выпускников на протяжении всего образовательного процесса идифференцирует их следующим образом (табл. 1).

Таблица 1 –Характеристика шкалы оценивания

№ п/п	Числовой диапазон	Наименование степени	Краткая характеристика
1	0 — 0,3	неудовлетворительная	данная степень профессиональной компетентности исключает возможность получения диплома установленного образца и заменяется справкой о прохождении цикла образовательных программ в рамках данного направления подготовки
2	0,31-0,50	удовлетворительная	владение теоретическим материалом; способность решения простейших практических задач.
3	0,51 — 0,75	средняя	владение теоретическим материалом; способность правильно применять теоретические положения при решении практических вопросов и задач среднего уровня сложности; владение необходимыми навыками и приёмами их выполнения
4	0,76 — 0,85	высокая	владение теоретическим материалом, способность исчерпывающе, последовательно, чётко и логически его излагать, способность тесно увязывать теорию с практикой, способность свободно решать задачи, повышенного уровня сложности в соответствующей профессиональной сфере
5	0,86-1,0	наивысшая	владение теоретическим материалом; способность исчерпывающе, последовательно, чётко и логически его излагать, способность тесно увязывать теорию с практикой, способность свободно решать комплексные задачи повышенного уровня сложности в соответствующей профессиональной сфере, способность аналитического мышления

 

Далее целесообразно осуществить позиционирование оцениваемого объекта винформационно-аналитической матрице, характеризующей качество профессиональнойподготовки выпускника, на основе числовых значений компонентов, отражающихкачественную структуру комплексного показателя (табл. 2).

Таблица 2 – Фрагментинформационно-аналитической матрицы оценки уровня качества профессиональнойподготовки выпускников

ФИО студента	Компонент компетентности		Степень профессиональной компетентности	Краткая характеристика
	универсальной	общепрофессиональной
Иванов И.А.	0,20	0,61	0,81	Высокая
Петров П.И.	0,21	0,50	0,71	Средняя
Серов А.О.	0,30	0,34	0,64	Удовлет.

 

Данные рейтинга информационно-аналитической матрицы позволяют получитькомплексную характеристику уровня качества профессиональной подготовкивыпускника с позиции фактического состояния степени профессиональнойкомпетентности, а также определить факторы, влияющие на степеньпрофессиональной компетентности выпускников ООВО.

Разработка информационно-аналитической матрицы оценки уровня качествапрофессиональной подготовки выпускников имеет особую практическую значимость в силуследующих ее особенностей.

Предлагаемая методика оценки результата качества образовательных услуг, воснову которой положен компетентностный подход позволяет оценить егоколичественно и качественно.

Комплекс предложенных показателей отражает качественную структурупоказателя степени профессиональной компетентности выпускника. Анализполученных результатов позволяет своевременно разработать основные направлениярекомендаций в области управления качеством образовательных услуг вуза.