Психoлoгo-педагoгическаяхарактеристика детей младшего школьного возраста с задержкoйпсихическoгoразвития.
В отечественной корректирующейпедагогике концепция задержки психического развития является психологической ипедагогической и в основном характеризует задержку в развитии умственнойдеятельности ребенка.
Причиной такой задержки может бытьнезначительные органические травмы головного мозга, которые могут бытьврожденными или возникнуть во внутриматочном режиме, природе и первом периодежизни ребенка. Генетически определенный дефицит центральной нервной системытакже может наблюдаться. Инфекции, метрофические расстройства и т.д. приводят кнарушениям, а также к развитию механизмов мозга или вызывают органическоеповреждение коры головного мозга. Из-за этих расстройств, в продолжениидовольно длительного периода, наблюдается функциональная незрелость центральнойнервной системы, которая, в свою очередь, проявляется в слабости ингибированияи процессов возбуждения, трудности в формировании сложных отношений сложныхусловных связей.
Дети этой группы характеризуютсязначительной гетерогенностью скомпрометированных и сохранившихся связей вумственной активности, а также выраженным нерегулярным формированием различныхаспектов умственной активности.
У детей с ЗПР существует низкийуровень развития восприятия (по сравнению с развивающимися сверстникамиобычно). Это проявляется в необходимости более длительного времени дляполучения и обработки сенсорной информации; в недостаточности фрагментации знанийоб этих детях в окружающем нас мире; в трудности распознавания объектов внеобычном положении, контурах и схематических изображениях. Подобные качестваэтих объектов, как правило, воспринимаются ими как одинаковые. Эти дети нераспознают и часто смешивают буквы и их отдельные элементы; часто они ошибочновоспринимают комбинации букв и т.д. [4].
В начале систематического обучения удетей с ЗПР выявляетсянеполноценность тонких форм визуального и слуховоговосприятия, раскрывается недостаточность планирования и реализация сложныхмоторных программ.
У детей этой группы ориентация внаправлениях пространства в течение довольно длительного периода осуществляетсяна уровне практических действий; часто возникают трудности в анализе и синтезеситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано сформированием конструктивной мысли, формирование представлений этого типа удетей с ЗПР также имеет свои характеристики. Например, когда они изгибаютсложные формы и геометрические мотивы, дети с ЗПР часто не могут провестиполный анализ формы, устанавливать симметрию, идентичность частей разработанныхфигур, расположить структуру на плоскости и объединить ее в единое [5].
Все дети с ЗПР легко справляются сзадачей разработки изображений с изображением одного объекта (петух, медведь,собака). В этом случае ни количество сторон, ни направление гравировки невызывают трудностей. Однако, если усложнять график, необычное направлениесекции (диагональ), увеличение количества частей приводит к появлению грубыхошибок и действия для тестирования и ошибок, то есть дети не могут уточнить ипланировать. Во всех этих случаях детям должны оказывать различные виды помощи:от организации своей деятельности до визуальной демонстрации метода исполнения.
Подобно наиболее характерной чертойвнимания у детей с ЗПР, исследователи отмечают его нестабильность, низкойконцентрации и трудностями переключения.
Снижение способности распределять иконцентрировать внимание происходит, в частности, в условиях, когда задачавыполняется в присутствии речевых раздражителей, которые действуютодновременно, которые имеют значительное семантическое и эмоциональное значениедля детей.
Нестабильность внимания и снижениепроизводительности у детей в этой категории имеют формы индивидуального проявления.Таким образом, у некоторых детей максимальное напряжение внимания и самыевысокие показатели находятся в начале задачи и постоянно уменьшаются, пока онипродолжают работать; у других детей большая концентрация внимания происходитпосле определенного периода активности, то есть этим детям нужен дальнейшийпериод времени, чтобы включить деятельность; в третьей группе детейпериодические колебания внимания и нерегулярной производительности отмечаютсяво время всего выполнения задачи [2].
Другим характерным признакомумственной отсталости являются отклонения в развитии памяти. Существуетснижение продуктивности запоминания и его нестабильности; высокая сохранностьнепроизвольной памяти в отношении произвольной; очевидное преобладаниевизуальной памяти в минутах; низкий уровень механического контроля в процессезапоминания и воспроизведения, неспособность организовать ее работу;недостаточная когнитивная активность и намерение в запоминании ивоспроизведении; слабая способность использовать рациональные методы хранения;недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень косвенногозапоминания; преобладание механического запоминания относительнословесно-логического. Среди нарушений краткосрочной памяти — увеличениеторможенности следов под влиянием помех и внутренних помех (взаимное влияниеразличных мнемонических следов друг на друга); высокая скорость запоминанияматериала и низкая скорость хранения [6].
Ярко выраженная задержка исвоеобразность также обнаруживаются в развитии когнитивной активности этихдетей, начиная с первых форм мышления. Дети могут успешно классифицироватьобъекты на основе визуальных знаков, таких как цвет и форма, однако, с большимитрудностями, материал и размер объектов выделяются как общие характеристики, имтрудно абстрагировать знак и его сознательный контраст с другим. При анализеобъекта или явления дети называют только поверхность и незначительное качествос недостаточной полнотой и точностью. Следовательно, дети с ЗПР различают почтиполовину знаков на изображении по сравнению с их сверстниками, обычными вразвитии [8].
Другая особенность мышления детей сзадержкой психического развития — снижение когнитивной деятельности. Некоторыедети практически не задают вопросы об объектах и явлениях окружающейреальности. Они медленные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие детизадают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих объектов.Обычно они немного заторможенны. Прежде всего, когнитивная активность возникаетв отношении объектов и явлений, расположенных за пределами круга, определенноговзрослыми.
У детей этой категории нарушенпостепенный контроль, необходимый для выполняемых мероприятий, они не частозамечают несоответствия их работы, они не всегда находят ошибки, даже послезапроса взрослого контролируют выполненную работу. Эти дети могут очень редкооценивать свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая частопереоценена [1].
Даже у детей с умственной отсталостьюуменьшена потребность в общении со сверстниками и взрослыми. Большинство из нихнаходят большую зависимость по отношению к взрослым. Дети почти не пытаютсяполучить оценку своих качеств в подробной форме взрослых, они обычноудовлетворяются оценкой в форме недифференцированных определений («Хороший мальчик»,«Хорошо сделано»), а также прямое эмоциональное одобрение (улыбается, ласкает ит.д.). Следует отметить, что, хотя дети по своей собственной инициативечрезвычайно редки для одобрения, но по большей части они очень чувствительны кпривязанности, дружескому сочувствию и отношению. Среди личных контактов детейс ЗПР преобладают самые простые. У детей этой категории снижается необходимостьобщения со сверстниками, а также эффективность их общения друг с другом во всехвидах деятельности.
Одним из диагностических признаковумственной задержки у детей рассматриваемой группы является несформированностьигровой деятельности. У детей не образуются все компоненты игры: сюжет игрыобычно не выходит за рамки внутренних тем; содержание игр, методов связи идействий, а также самими игры бедны. Диапазон моральных правил и правилобщения, отраженные детьми в играх, очень маленький, плохой по содержанию и,следовательно, недостаточный с точки зрения подготовки к школе [3].
Остановимся отдельно нахарактеристиках речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологическиеисследования выявили задержку в формировании детей с ЗПР, низкой речевойактивностью и недостаточностью динамической организации языка. Эти дети имеютограниченный словарь, неполноценность понятий, низкий уровень практическихобобщений, недостаточность словесного регулирования действий. Существуетзадержка в разработке контекстуального дискурса; развитие внутреннейречизначительно занижен, что усложняет формирование прогнозов, саморегуляцииактивности.
У детей с ЗПР выявляется бедный,недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся всловаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда инеправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не толькосходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточностьсловарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детейоб окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственныхотношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательнойдеятельности личности при задержке психического развития.
Многочисленные расстройства такженаблюдаются в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР периодсоздания слов происходит позже и длится дольше, чем обычно. В конце дошкольноговозраста дети этой группы могут иметь «взрыв» создания слов, однакоиспользование неологизмов характеризуется рядом особенностей. Например, дляформирования слов грамматической категории вы можете использовать один и тот жеобразовательную аффикс («мост — мостик», «гроза — грозик, соль -солик) [17].
Как известно, готовность ребенка кшколе определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но испособностью идентифицировать материал речи и подчинять его с определеннойцелью, то есть управлять своей речью. Дети с задержкой психического развитиядошкольного возрастаотстают в формировании способности пониматьдействительность речи как нечто отличное от объективного мира.
